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La técnica del collage para evaluar el aprendizaje grupal.

Publicado por Francisco Mora Larch activado 29 Octubre 2013

La técnica del collage para evaluar el aprendizaje grupal.

La técnica del collage para evaluar el aprendizaje grupal.

Francisco Mora Larch
Introducción.

En alguna ocasión, y con motivo de tomar un seminario sobre Socio-psicoanálisis con Claire Rueff (psicoanalista francesa) en la Universidad Iberoamericana en el D.F. me contacte con un psicólogo de esa universidad que había usado el collage como una técnica para evaluar el proceso de orientación vocacional a nivel individual, en los servicios que el prestaba en el Centro de orientación psicológica (COP) de dicha institución.

Tiempo después y con el interés que me despertó el uso de la técnica del collage, decidí utilizarla como evaluación del proceso de aprendizaje grupal, cuando se participa en una experiencia de grupos operativos. Así que el trabajo que ahora quiero presentar, remite a tratar de sistematizar las reflexiones que resultan de utilizar el collage grupal, como una técnica de evaluación de lo que se aprende y de los efectos que produce la técnica de grupos operativos, que centrados en una tarea, deben de emitir un “juicio” o evaluación sobre la eficacia que tiene como didáctica alternativa a la educación tradicional.

Indico intencionalmente, el grupo operativo centrado en una tarea, la cual es el factor que reúne a un conjunto de personas, y que las convoca a trabajar como un equipo, en donde cada cual tendrá que desarrollar una labor personal, la de ajustarse a las características del grupo que acepta el llamado a trabajar la tarea. Y luego entonces, accedemos a que el grupo exige a los ahí reunidos una tarea, menos explícita, más bien latente, oculta al inicio, difícil de identificar, de construir o realizar. Se puede resumir esto en lo que algunos expresan de esta forma: de colaborar en la transformación de un Grupo en Sí, a un Grupo para Sí, consciente de sí mismo, de sus recursos, de sus potencialidades, donde se re-descubre la riqueza del vínculo humano cuando se es capaz de aceptar la alteridad del otro, como diferente a cada uno de los que ahí conviven.

Tarea que a resultas de ello, es también productora o provocadora del placer de establecer vínculos personales que toman en cuento el factor afectivo, cuando a la tarea se la aborda, se la elabora y asimila, con efectos que van más allá de la conducta superficial, logrando un reacomodo de los esquemas internos, aparece un proceso que apunta a de-suturar de un cierto narcisismo promotor del individualismo egoísta y falto de solidaridad, se logra entonces un cambio que favorece el aprendizaje de la realidad, más efectivo y permeable a los estímulos externos e internos que ayudan a enriquecer los procesos de pensamiento y sentimiento.

El trabajo que hoy nos ocupa intenta llamar la atención ante la posibilidad que nos brinda una técnica como el collage, en este caso grupal, técnica que puede servir de disparador para la activación en el grupo y en los individuos que lo componen, de una serie de procesos internos que buscan externalizarse, y siguiendo la cuestión de la técnica, proyectarse, con vistas a compartir la riqueza de los mundos internos de los participantes, riqueza potenciada por un ambiente donde la confianza básica generada por el dispositivo grupal junto al encuadre de trabajo, facilitan y promueven a través de la función simbólica, realizar un recuento de lo experimentado en una historia inmediata de lo vivido grupalmente.

La evaluación en grupos operativos.

Si tomamos algunos elementos de la forma en que la tradición de la psicología social analítica propone, podemos tener un referente valioso que nos permita ubicar y evaluar a la misma técnica de evaluación utilizada. Por ejemplo, al estudiar en profundidad los procesos que seguían los grupos centrados en una tarea, a la que se intentaba abordar como equipo y de una manera holística, Pichon Riviere (1) logra identificar 6 Vectores que podían ser evaluados para señalar los índices de eficacia de la técnica utilizada. La identificación de los mismos se logra gracias a la utilización de diversos marcos conceptuales que aportan y enriquecen el acceso a la comprensión de los grupos, sin embargo, en la práctica todos los vectores, como fuerzas, están fuertemente imbricados en la construcción de la realidad grupal y social. Estos vectores eran:

Pertenencia; pertinencia; cooperación; aprendizaje; comunicación y un factor descrito por Moreno desde la teoría del psicodrama: el telé.

Describamos de manera sucinta cada ítem:

Pertenencia: también llamada afiliación, remite al tipo de relación o vínculo establecido por cada uno con los demás y con el grupo en su totalidad; qué tan perteneciente me siento a este grupo, qué tan bien llevo puesta la camiseta (grado de lealtad, de comunidad, se sentirse parte de-).

Pertinencia: Cuando intervengo o participo, qué tan “adecuada” es mi participación, o qué tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situación por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento.

Cooperación: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboración y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compañeros; se deja traslucir cierto espíritu de servicio y disponibilidad para la ayuda, sin llegar al extremo del servilismo o el paternalismo.

Aprendizaje: Grado en que cada uno es capaz de abrirse para integrar lo nuevo, la disposición a allanar “lo desconocido” individual, y también “lo desconocido grupal”, tomar una actitud fundamentalmente receptiva, se comienza a ser mucho más receptivo en la observación y también en la escucha, aparece como un proceso de “sensibilización”, donde los participantes re-aprenden el establecimiento de vínculos significativos; en un nivel, se puede decir que empiezan a darse cuenta (como se dice en Gestalt) de situaciones, estímulos, eventos para los cuales se había generado una ceguera afectiva y social. Desde Bleger (2), aprendizaje se entiende no como la modificación de conducta, sino de pautas de conducta, y aquí, para que haya un aprendizaje se tendría que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos básicos).

Comunicación: Dice Pichon que es el riel del aprendizaje, es decir, el aprendizaje por aquí transita y llega hasta el grado de desarrollo que alcanza este factor. La comunicación se ve afectada de entrada por el telé (véase más abajo), pero sin comunicación no hay posibilidad de establecer una lectura de los fenómenos humanos y de los vectores que estamos enumerando. Desde Freud, comunicarse no es hablar, se aprende más a callar, se transita del campo de la observación al de la escucha, se valora más la escucha que la observación para el conocimiento de la realidad humana, que siempre y también es una realidad simbólica. La comunicación debe ser vista fundamentalmente como Intercambio, aparece en dos vías y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse, gracias al aporte de escuchar lo implícito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto.

Telé: El telé, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vínculos que establecemos en el encuentro con otros, podrá ser entendida, elaborada y resuelta a partir de los conceptos psicoanalíticos de transferencia y contra-transferencia; ellos nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen no sólo entre los participantes, sino incluso con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio que se trata de abordar, para su conocimiento. El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado.

La recapitulación de estos factores, nos permitiría por lo menos ubicar y delimitar los alcances de una técnica como el collage; nos preguntamos entonces, esta técnica ¿es capaz de producir un material que permita, no sólo al equipo de coordinación, sino a los participantes mismos, evaluar los grados de aprendizaje logrados o alcanzados con la técnica operativa?

Antes de formular una respuesta, debemos detenernos en algunos otros aspectos no incluidos o contemplados en la propuesta de evaluación vectorial “clásica” de Pichon, por ejemplo, nos podemos remitir a una autora como G. Adamson (3), quien en un breve texto y siguiendo a Pichon, nos señala algunas vías para desarrollar una evaluación grupal. Adamson habla de dedicar 2 sesiones al final de una experiencia de aprendizaje grupal, la primera sería de re-elaboración y una segunda sería de evaluación propiamente dicha.

La primera reunión apuntaría a “cerrar momentáneamente” ciertos aspectos del aprendizaje teórico, quizás como una forma de precisar, de aprehender vía el pensar y de instrumentalizar las herramientas construidas grupal e individualmente; la segunda, de evaluación, trataría de hacer un recuento de lo aprendido en la vivencia de conformar un grupo, de las vicisitudes que cada uno siguió individualmente y de la forma en cómo compartió con el grupo la tarea de identificar y resolver los obstáculos tanto de índole teórico conceptual (obstáculos epistemológicos), como las dificultades inherentes a resolver y superar las ansiedades despertadas que aparecen y motivan todo aprendizaje de la realidad (obstáculos epistemofílicos).

Se puede identificar una “desventaja” en esto, acudir al plano de lo individual para sumar evaluaciones. A no ser que el control institucional impida que se pueda evaluar un trabajo de “grupo”; la ventaja de la propuesta, radica en lograr síntesis superadoras de lo actual y tender a desarrollar aprendizajes de “cierre”, “términos”, “finales”, de procesos que requieren la aceptación de lo que se termina o de lo que llega a su final. Se podrían organizar equipos de 3 a 5 miembros para que en un tiempo determinado puedan confrontar de nuevo sus puntos de vista y “sacar” una “evaluación” de lo vivido que ha sido justamente compartido por cada uno. La autora citada expresa que a cada reunión se deben dedicar no menos de 3 horas, por lo que habría un tiempo más que suficiente para tal arreglo de una justa evaluación grupal. Pero por otra parte, ¿no podría ser usada la técnica del collage grupal en ambas o en alguna de estas reuniones de evaluación?

Aunque me parece importante desde el punto de vista didáctico o de aprendizaje esta separación artificial para entender diferentes procesos, me pregunto hasta dónde no volveríamos a crear una disociación que separe ambos aspectos que justamente el grupo operativo trataría de subsanar. Retomaremos este punto, porque hace justamente a la exposición de la técnica que planteamos y los resultados obtenidos con ella.

Si la eficacia en el aprendizaje es la que nos inquieta, esto parece remontarse justamente a tomar en cuenta la institución y lo instituido en cada uno de nosotros, un súper-yo matemático que “tiene que”, que “debe sujetarse a lo formal”, como un real infranqueable que nos mantiene atados a objetivizar o más bien a cosificar un proceso, que como tal se define por el movimiento, por la evolución espiralada de un camino que se construye y se re-significa a cada momento. ¿No es esto una forma de expresar lo que entendemos como la vía que siguen los procesos de socialización humana? Poco inquieta a la institución el evaluar otros factores que no sean los referidos directamente al aprendizaje, si no memorista, si uno que pueda expresar que se han adquirido conceptos, nociones y términos técnicos en un caso, y en otro, habilidades, destrezas o manejo de equipo técnico en concreto, que reflejen que “ya se posee el conocimiento”. Pero esto, ¿no está en función de lo social que exige y tiende a reproducir los modos de evaluación que indiquen si un sujeto es productivo o improductivo, con vistas a sancionar a quien no se amolde a los criterios de productividad material y eficientismo?

Por esta razón quisiera agregar un comentario referente a establecer más claramente desde dónde está didáctica grupal es efectiva para provocar o producir aprendizajes significativos, que se puedan “medir” con no se qué instrumento, que pueda dar cuenta de un inasible objeto concreto, es decir, si no con existencia física y objetiva, sí con atribuirle un registro medible que calme la angustia ante el desconocimiento de las dimensiones que inciden en todo encuentro entre humanos.

¿Se pueden evaluar algunos factores de cambio?

Espina Izaguirre (4) nos habla de algunos factores identificados en grupos de psicoterapia y formación, que funcionan como baluartes desde donde se producen procesos de cambio y aprendizaje en los grupos, desafortunadamente en la enumeración que realiza de ellos sólo encontramos elementos que hacen a un “aprendizaje” de las relaciones en grupo, sin tomar en cuenta la parte de la tarea explícita, tema objeto de estudio, motivo por el cual un grupo se reúne. Así, Espina I, enumera como primer factor promotor del cambio, al participante que en algún momento aparece como líder de una situación y de un momento determinados, emergencia que remite a los conceptos de verticalidad y horizontalidad en Pichon Riviere. El líder aparece como el alcahuete de una situación que si es interpretada vía este emergente (portavoz), funciona como factor de cambio, que permite al grupo dar una vuelta de espiral en su devenir.

El segundo factor que menciona Espina I., es la propia situación de grupo generada por el tipo de dispositivo grupal empleado, con poca estructura formal de funcionamiento: un grupo no estructurado promueve una regresión en sentido psicoanalítico, aparecen las ansiedades más tempranas y también los mecanismos psíquicos más primitivos encargados de neutralizarla; mantenida en un nivel óptimo, la ansiedad generada expone los aspectos menos evolucionados del yo, así, es posible trabajar en niveles de profundidad no promovidos por otras técnicas grupales. De obstáculo, la ansiedad se transforma en una fuente de nuevos aprendizajes en el marco de las relaciones humanas, pero también en el aprendizaje de tareas y objetivos a alcanzar.

Los otros dos factores de cambio enumerados son la técnica de la interpretación en sentido psicoanalítico y la función del coordinador, que incluye un encuadre al cual se sujetan todos los ahí reunidos, empezando por él mismo. Me parece que estos factores hacen más a la cuestión de las tarea implícitas que refieren a la forma en que los individuos ahí reunidos resuelven el problema de adjudicar y asumir roles, de experimentar situaciones “de riesgo”, que aunque controladas, no dejan de evocar los fantasmas más temidos por cada uno y la forma en que resonando en algunos, el grupo se prepara para enfrentarlos y resolverlos, reasegurando su superación a través de integrarlos en la circulación de los intercambios simbólicos. En otro sentido, se ve en los dos últimos factores enumerados, la forma en que el líder formal, el coordinador del grupo y su función interpretante o interviniente, promueven y facilitan la aparición de los fenómenos socio-afectivos que es necesario trabajar vía los fenómenos de transferencia y contra-transferencia.

A fin de cuentas, sería factible una “devolución” evaluativa al final e integrar a la experiencia de aprendizaje; tales factores que según Espina I. son clave para propiciar los cambios y el aprendizaje que requieren los grupos de formación. En relación a esto, lo único cierto, desde mi punto de vista es que un coordinador de grupos operativos efectúa en cada sesión procesos de “evaluación” de los miembros o de subgrupos, e incluso del grupo en su totalidad, según la forma en que este se organiza, en que opera, en el nivel de los conceptos que usa o aplica, en los grados de abstracción alcanzados, en el grado de resolver situaciones dilemáticas, etc. y es en base a ello que podemos seguir o entender a la coordinación, desde el curso de sus intervenciones.

En varias ocasiones, después de un cierre de cursos, algunos participantes (los menos) solicitan que el coordinador les retro-alimente, y les diga “cómo los vio”, son los rastros de transferencias no resueltas con figuras omnipotentes y todopoderosas, a las cuales ciertos participantes se enganchan, y desplazan en la figura de la coordinación; al no fungir como terapeuta, el coordinador trabaja la transferencia vía la tarea, lo que resulta insuficiente para resolver problemáticas psico-patológicas severas. Se aprecia con claridad la pauta estereotipada de una dependencia extrema infantil no resuelta, pareciera como si la experiencia hubiese pasado para ellos sólo al nivel de la convivencia humana, sin poder utilizar el pensamiento o algún elemento de los niveles más evolucionados que exige el plano de la tarea manifiesta, la tarea formal. Encontramos en este tipo de participantes a los más indicados para iniciar un proceso de psicoterapia individual o grupal.

Una respuesta a la pregunta de este apartado, sería de entrada que sí pueden ser evaluados cualesquier factor, pero que evaluar no significa necesariamente “medir” o asignar un número, aunque no se que tanto pueda ser factible desde la técnica del collage grupal detectar directamente los factores de cambio enumerados por Espina I.

Aportes al esquema del cono invertido.

Si retomamos la clasificación de vectores propuesta por Pichon para la evaluación de los aprendizajes en grupo operativo, nos permitiremos incluir el aporte de Alfuso, Disner y Gui (5), en un trabajo de 1999, cito el texto porque me parece muy valiosa la propuesta de los autores en el sentido de enriquecer el esquema del cono invertido, del que deriva la enumeración de los 6 vectores propuestos por Pichon. Ellos plantean enriquecer y complejizar aún más la cuestión al agregar 2 vectores más ya propuestos en un trabajo de 1996. Los vectores que proponen son:

Operatividad. A la que definen como la “capacidad para seleccionar e implementar dispositivos adecuados para operar planificadamente en la realidad y producir transformaciones” (6) (que la entiendo como el grado de eficacia de los aprendizajes adquiridos en la experiencia grupal; si el participante aprendió algo, ¿qué tan eficaz es este aprendizaje?).

Creatividad. Que es entendida como la “actitud y aptitud del sujeto, que se caracteriza por la capacidad de descubrir nuevas relaciones, modificar acertadamente las normas establecidas, enfrentar positivamente los problemas e intentar solucionarlos” (que la entiendo como el grado en que los cambios promovidos, han modificado de manera profunda la personalidad, favoreciendo la innovación en las esferas del acontecer humano e impulsando hacia la “realización personal”).

Si bien los autores mencionados abordan la cuestión de la evaluación con estas innovaciones y plantean la forma de cómo integrar ahora los 8 vectores en una evaluación que contemple un instrumento que incluya la definición clara y concisa de cada vector, una guía de objetivos basada en el esquema del cono, una guía de evaluación isomórfica con los objetivos y un tablero de clasificación para adjudicar puntajes a cada ítem; dejo su lectura aquí para centrarme en la técnica del collage grupal, como técnica con la cual se pueden producir o generar una serie de elementos propios de los integrantes que tratan de sintetizar, en una especie de resumen, lo que se ha vivido y lo que se ha aprendido, tanto en términos teóricos, como los de la tarea latente, el re-aprendizaje de los vínculos, provocador de una serie de efectos a veces poco visibles, y por tanto poco adecuados como para adjudicar puntajes desde un súper-yo matemático.

El aprendizaje. Más allá de las palabras y de los actos.

Se puede entender el aprendizaje en el sentido de apropiación de conocimientos si seguimos el modelo de la incorporación oral, es decir, nos hacemos, nos apropiamos de los conocimientos a través de su incorporación o asimilación a “nuestro organismo”. La incursión de Pichón sobre el tema se da en una clase titulada: “Aprendizaje y conducta alimentaria” (7) (No nos asustemos, que en nuestro léxico habitual solemos utilizar estos términos del proceso digestivo para expresar lo que entendemos por aprendizaje). En este texto, se entiende al aprendizaje, como la forma en que hacemos una “lectura de la realidad”, pero la posibilidad de leer la realidad está dada por la asimilación fantaseada de la realidad externa por ejemplo, conocimiento, vuelta interna. Es decir, que la lectura se hace, de realidad interna a realidad externa: la adecuación de una a otra está determinada por el ajuste entre ambas: explotar la riqueza de la realidad externa, para transformarla, está dada únicamente por la riqueza de la realidad interna que permite una visión amplia de los factores incluidos en el fenómeno de realidad estudiado y a la vez la auto-observación, es decir, ser conscientes de nuestras reacciones, pensamientos y emociones cuando abordamos ese aspecto de la realidad que estamos estudiando y transformando.

Entonces, aprender es asimilar conocimientos en el modelo de incorporación oral; llevado al extremo, el modelo implica que el aparato psíquico o el ecro individual y después grupal, en Pichon, funcione como un aparato digestivo capaz de asimilar e incorporar el mundo externo en términos de los estímulos que alimentan y mantienen funcionando dicho aparato. El principal alimento situacional debe provenir de la tarea propuesta como factor de reunión y aprendizaje para el grupo, alimento que “guste” y sea capaz de ser disfrutado desde los grados de interés que convoque. La capacidad de aprendizaje grupal, alcanza hasta donde la combinación de las diferentes individualidades (verticalidades) sean capaces de armar una boca dispuesta a probar los más “variados platillos”, a ser masticados y digeridos por las capacidades deglutibas de un grupo que de pronto se transforma en una especie de boca voraz.

Aquí, es donde el proceso de asimilación de lo externo, que nunca es un externo sólo objetivo, al ser incorporado cobra los tintes del proceso humano, el pasaje del afuera al adentro queda marcado por el mismo trabajo de asimilación, las distorsiones son inevitables; pero que no nos sorprenda, los modos de incorporación física del alimento son también de lo más variados, vea si no los estilos de ingesta y alimentación de cada persona, observe las “distorsiones” evidentes de algunos que no comen, sino devoran la comida, por poner sólo un ejemplo. Querer después medir el conocimiento obtenido según el modelo de incorporación, implica lecturas imaginarias, y es que el mismo conocimiento es a la vez lugar de desconocimiento, se conoce para no conocer otras cosas, se asimila selectivamente, se procesa selectivamente, la parcialidad se enseñorea del aprendizaje y en todo caso, la disociación entre sentir y pensar, o entre pensar y hacer señala una de las vías privilegiadas de cómo tratar con el conocimiento en nuestra sociedad.

De ahí, que para aterrizar en tierra firme, la definición de aprendizaje desde la psicología social pichoniana sea la de la apropiación del conocimiento como un medio para operar transformaciones o modificaciones efectivas en el medio social, los cambios producidos en ese medio, lo re estructuran, le proporcionan nuevas formas y contenidos, un medio modificado de esta forma, revierte sobre el sujeto en términos de proporcionarle nuevos datos, nuevas experiencias, rectificaciones, “señalándole” márgenes de “error” que permita a su vez ratificar o rectificar los esquemas de pensamiento y acción; todo esto involucra o incluye la transformación en el intercambio con la realidad material y con los otros, ya que no hay tarea aislada, no hay aprendizaje individual ni aislado del contexto y de la situación del cual el sujeto emerge, como tal, sujeto a una historia que se hace presente en todo momento.

La técnica del collage.

Sin ser explícitamente clasificada, podemos pensar a la técnica del collage como una técnica proyectiva. Es también remontarnos un poco a los orígenes, Pichon ya había incursionado en este sentido, no sólo en términos de un pasatiempo, recordemos que en el texto (8) de Zito Lema, el autor incluye dos collages diseñados por Pichon ¿A que nos referimos con esto? Ya desde los años 60s D. Anzieu (9) hace una recopilación y evaluación de una corriente teórica a la que denomina psicología proyectiva. La misma contiene al menos dos vertientes: la psicología de la gestalt, inspirada en sus investigaciones sobre la percepción, y la psicología psicoanalítica que desde Freud, aporta el concepto de proyección, un mecanismo psíquico primario; como un mecanismo de defensa de la personalidad tiene su correlato en el mecanismo fisiológico del vomito, presente en el individuo desde la más temprana infancia. El “lenguaje” de la oralidad sería: si un objeto (alimento), es bueno, lo trago y lo incorporo, lo asimilo y lo hago parte de mí. Si al incorporarlo, lo siento dañino, “malo, peligroso”, lo expulso o vomito, es ajeno a mí, lo proyecto al mundo externo para desembarazarme de él.

Por otra parte, más que una técnica proyectiva descubro que el collage grupal es una técnica de movilización, desde la consigna de trabajo, la técnica induce un proceso de regresión infantil controlado, donde los adultos se permiten jugar y liberar una energía intensa, la sala se vuelve una algarabía, los cuerpos se movilizan, se desata la curiosidad sexual infantil sublimada en crear un producto social vía los diversos aportes de cada uno al “descubrir” o identificar “objetos” externos, continentes de proyecciones que incluyen procesos y eventos internos. Se re-descubre lo que se ha vivido y aprendido: cambios personales, modos nuevos de ser, de estar, de sentir, modificaciones de los estados de ánimo, de ansiedades y miedos; re-socializaciones, se rescatan lecturas, discursos, situaciones, intercambios, vivencias en común, se simboliza la experiencia a través de símbolos y emblemas sociales.

Dejando el enfoque de la gestalt de lado, la aproximación a la cuestión del collage la resumiremos de manera sucinta: se basa en estudios y ensayos psicoanalíticos que fueron entendidos como dentro del campo del psicoanálisis aplicado, es decir, el uso del método psicoanalítico, fuera del ámbito específico en el que surgió, el campo de la clínica de las neurosis y entendido sólo como terapéutica, es decir, como método de tratamiento de las afecciones nerviosas. Desde la psicología proyectiva se puede pensar que es el método clínico el adecuado para pensar y abordar el nivel propiamente humano de la realidad compartida socialmente. De hecho, la psicosociología, al abordar el estudio de los pequeños grupos se ha visto enriquecida con los tests grupales, entendidos no como la aplicación de un test a todos los miembros de un grupo, sino aplicando un test grupal.

En el psicoanálisis aplicado, surgieron ensayos acerca de la creación artística, el planteo era que si bien se evaluaba la obra artística desde la estética de la belleza, también era posible tomar la obra, como la expresión del mundo interno del artista, como una proyección de los conflictos o del “clima” de su ser interior, de su mundo interno, estudiando en ella las determinaciones inconscientes que llevaron a su autor a sublimar el conflicto inconsciente vía la producción artística.

Nos basamos en un postulado de la psicología proyectiva que plantea que el método o la técnica proyectiva consiste en presentar a un individuo o a un grupo un estímulo (prueba, test, tarea) lo menos estructurado posible, invitándolo a responder a él con la mayor libertad y con los criterios propios que surjan espontáneamente en el transcurso. La forma de presentación es tal que la persona o el grupo no podrá sino revelar lo internalizado, proyectando o externalizando aspectos significativos de su mundo interno, ligados de manera significativa con el estímulo previamente presentado.

Por otra parte, tampoco puedo separar de manera tan radical la experiencia grupal de su evaluación, porque de hecho, la evaluación forma parte de la experiencia y se conecta de manera directa como parte de un proceso que aún ahí no termina. Siendo congruente con esto, podemos decir que la vivencia y la experiencia en un grupo operativo, es un método proyectivo que pone en evidencia aspectos internos de los participantes, aspectos que no habían sido revisados o evaluados en la acción o la reflexión, pero que la situación y el dispositivo grupal vía un proceso de re-aseguramiento favorece su externalización, la persona se revela, se pone a prueba en el grupo, la situación aparece como una invitación, como una “seducción” a mostrar-se, a des(a)nudarse (como lo expresan muchos participantes y como fue mostrado en algunos collages), a ejercitar la mirada, directa o indirectamente, la mirada y la escucha, para el encuentro con otros, a arriesgarse y a valorar lo más propio de cada uno, o no.

En relación al encuadre de trabajo para la terminación o clausura de un Seminario o de un módulo de trabajo, planteamos al grupo una sesión de cierre ya contemplada, con una duración igual a las demás sesiones, de una hora y 30 minutos; la propuesta es que, dividido el grupo en subgrupos de 3 a 4 personas, diseñen un collage en el que expresen la forma en que evalúan el curso, en términos de lo que han aprendido en el transcurso de la experiencia; la sesión de evaluación constará de tres etapas, en la primera de 20 minutos los subgrupos se reúnen y discuten primero como van a evaluar la experiencia; luego la coordinación entrega a los participantes el material con el cual van a diseñar su collage, material que consta de revistas, tijeras, marcadores y colores, papel de diversos colores, cartulinas grandes tamaño rotafolio, pegamento, etc.

Este momento se lleva un tiempo de 40 minutos; la última media hora es el momento de la presentación ante el grupo amplio, la evaluación realizada por cada subgrupo, donde se permiten comentarios y retro-alimentaciones, al final, por lo menos en lo que sigue, dejamos 5 minutos para que el grupo conteste un formato de evaluación institucional del curso que acaba de terminar, recabando tanto datos estadísticos, como algunos elementos que pueden hacer a una evaluación cualitativa.

En esta última parte queremos presentar el material recabado en evaluaciones de seminarios conducidos por el coordinador, utilizando la concepción operativa de grupo de Pichon Rivière. Anexamos algunas fotos de los collages armados por los subgrupos y pondremos atención en el discurso emitido por los participantes, incluyendo también los recursos empleados para expresar plásticamente lo aprendido en el curso. El material corresponde a 2 grupos de docentes-tutores universitarios que se permitieron vivir la experiencia de un seminario sobre “el aprendizaje de la teoría y la técnica de la entrevista psicológica en asesoría y docencia”. Los seminarios fueron impartidos en el Centro de apoyo y servicios académicos. Gracias de antemano a la administración y al equipo técnico de C.A.S.A. por el apoyo brindado.

Contamos con 10 protocolos de presentaciones realizadas por diversos subgrupos, lo que hicimos fue tomar 3 de los protocolos al azar y ver que nos exponen grupalmente los participantes, en términos de aprendizaje, con el material que elaboraron.

Presentación módulo 1. Equipo 2.

“Nosotros lo planteamos desde el punto de vista de lo que hemos aprendido:

  1. Por ejemplo, aquí, como punto central sería el tutor, que debe aprender a escuchar, y también nos vamos hacia el lado izquierdo, donde .....
  2. Vamos a tener nosotros, los diferentes estilos de los alumnos a los cuales tenemos que entender, que tenemos que aprender a escuchar, y sus diferentes estereotipos.

Muy bien, entonces acá, si ustedes observan, aquí abajo ponemos que…

  1. Esta atención o escucha que les vamos a dar a nuestros tutorados, tiene que ser dentro de un ambiente de cordialidad, que debemos de demostrar nuestros sentimientos, que no nos de miedo, en determinado momento, demostrar esos sentimientos, que para poder llegar a los alumnos, no va a haber un solo camino, que tenemos nosotros que comenzar a buscar los diferentes caminos para poder llegar al muchacho y poderlo aconsejar.

¿Por qué? Porque en él está el poder, el que vislumbra hacia donde va su éxito y aprender a socializar; y la actitud va a ser lo principal para poder lograr ese éxito, por un lado están los conocimientos, pero la realidad, cuando uno sale de la escuela, es la actitud la que te va a llevar a que seas una persona de éxito, bueno, nosotros así lo interpretamos. No se si mis compañeros quieran agregar algo”.

Análisis de la presentación.

El collage se plantea desde lo aprendido, por lo que de entrada va acorde con nuestro interés. Se nos explicita que el punto central ha sido el tutor y que lo que le concierne en este rol, es “el aprender a escuchar”. Eso está bien, pero deja implícita un gran cantidad de cosas en la frase.

Se reconoce a los alumnos o estudiantes en sus diferencias, no todos son iguales, hay diferentes estilos, distintos estereotipos, ¿se previene de estandarizar un servicio, por lo menos en sus aspectos internos, cuando se reconoce que cada persona es diferente y por ende, tiene diferentes necesidades? Se insiste en este punto en “aprender a escuchar”, y es que la estandarización borra las diferencias y por lo tanto, omite la escucha, por lo menos tal y como nosotros la entendemos. Volveremos sobre este punto.

Si se ofrece escucha, esta debe darse en un marco de cordialidad y donde se permita reconocer la dimensión emocional o afectiva del vínculo entre humanos; luego se apela a la creatividad y a la búsqueda, no se puede estandarizar un servicio de este tipo, hay que adecuarse a personas diferentes y a necesidades diferentes también para poder hacer “clic” con el muchacho.

Se reconocen también los límites de acción del tutor, en el muchacho reside el poder, en relación a forjar su propio destino y no en el tutor. Como docente, el tutor acepta los límites del aprendizaje intelectual, y reconoce que está en la actitud, en ese “posicionarse ante el mundo”, la clave del éxito, no sólo social sino profesional. Y si aquí reside la clave del logro, el tutor intuye que vale menos el atender la demanda concreta que aparece como “problemas escolares y de aprendizaje”, por lo que más valdría aportar algo desde la actitud, desde la visión que se tiene de las cosas y no tanto desde los aprendizajes intelectuales.

Aprendizajes:

Se aprende a escuchar, o se toma conciencia de la necesidad urgente de “saber escuchar” como práctica princeps de la actividad del tutor.

Se aprende a reconocer las diferencias con respecto al estudiante y entre los estudiantes. Habría también un rescate de la singularidad de cada persona, respeto a las diferencias.

Aprendizaje del reconocimiento de los vínculos humanos, siempre enmarcados por un clima afectivo, aprendizaje del reconocimiento de las reacciones emocionales que nos despiertan los otros, negación de la negación de los sentimientos en los vínculos humanos.

Aprendizaje de los límites y alcances de la función tutorial.

Aprendizaje del cómo, o del abordaje de las problemáticas que enfrenta el tutor a través de trabajar sobre “la actitud” personal, más que encasillarse en resolver problemas “concretos” de tipo escolar o de aprendizaje intelectual, es decir, ante un problema escolar tengo dos opciones: ¿o ayudo al muchacho a resolverlo, o primero analizo la actitud del muchacho ante este problema que se le presenta? ¿Qué sería más efectivo?, Esto plantearía la idea de “aprender a aprender”.

Presentación modulo 1. Equipo 4.

“Bueno, primero que nada, nosotros lo que hicimos fue platicar sobre las experiencias que habríamos tenido del módulo.

  1. Uno de los primeros puntos que se dio fue: conceptos.
  2. Después, cómo estos conceptos se interactúan o hicieron click con la experiencia que ya se tenía.
  3. Y después de esa experiencia, cómo después ayudó a nuestra persona, o sea, a nosotros como persona;
  4. Y ya una vez, nosotros como persona, cómo podíamos (estar) implicarlos a nuestro trabajo, como docentes o como tutores.

Entonces lo primero que pusimos fue: tutoría, un gran salto paso a paso, o sea ahí, al mismo tiempo que vamos consistentemente con eso, irlo dando continuamente en el proceso.

Luego señalamos algo que nos ha estado pasando que es justamente..dice “un resbalón, no es una caída”, o sea, a veces duele más el resbalón porque no te caes totalmente y quedas adolorido, pero aquí la idea que tenemos nosotros es que ese resbalón lo podemos dar justamente por no saber escuchar, y que el escuchar va desde las sensaciones (esto es como terciopelo), entonces va desde las sensaciones hasta el desarrollo intelectual que da un proceso de crecimiento, como las emociones que como comentábamos por aquí, esas emociones pueden estar hasta el punto aparentemente de la locura, de la desorganización, pero que una capacidad para escucharlas en un momento oportuno podría ayudar a que esto que pareciera ser, lo pusimos así (imagen), porque la pura cara, la pura imagen de la gente nos va a dar, si lo sabemos escuchar y entender, todo lo que le está pasando.

Podemos llegar hasta etapas muy excelentes en el proceso de desarrollo (ya nos fuimos muy abajo, por la imagen) emociones tan permitidas, tan sensibles, tan fuertes que se van trastocando justamente por no haber sido escuchadas en su momento, y pueden ser una imago dura, fría, distante la que nos está reflejando.

Y si entramos en el proceso de comunicación, que puede ser una comunicación lado a lado, o de frente, o aquí está winnie pooh con tiger, o aquí Pinocho con Pepe Grillo que es su conciencia, que está queriendo interactuar con él, ó hasta llegar a un proceso de adultez, donde ya hay un proceso de la interacción de una forma un poco más madura, que si nosotros logramos esto de alguna manera, pues esto que pusimos aquí (un rinoceronte, armado como rompecabezas), salió algo muy fuerte, algo impactante, pero si se dan cuenta, es como un rompecabezas, que si ese rompecabezas se integra adecuadamente, podríamos estar todos, “todos para uno y uno para todos”, en un proceso de integración y de relación.

Aquí nosotros, un poco exagerados en el mundo, un mundo, pero el mundo sería nuestro contexto de dependencia (escuela), o de tutoría, o del mundo como lo queramos manejar y que si esto se logra, pues obviamente iríamos al éxito profesional, al desarrollo de su interacción en su grupo, en una biblioteca, en su casa, en su familia, hasta llegar a un proceso de terminación que vendría a ser un desarrollo integral, un tanto no lo encontramos ahí (de poner imágenes acordes a la idea), pero como lo comentábamos, desarrollo integral pensamos nosotros, que es lo intelectual, lo emocional, lo social y la salud física, entonces poder entrar en ese proceso. Quienes hicimos esto fue Nely, Elvia, Martha y yo (Blanca)”.

Análisis de la presentación.

Se aborda la evaluación del aprendizaje desde las “experiencias” que tuvieron en este módulo. Si tomamos los incisos de “a” a “d”, tal y como los organizamos, no hubiésemos podido ilustrar de mejor forma la metodología que sigue la didáctica del constructivismo, y no sabemos si los involucrados en esto conocen la filosofía de esta corriente educativa. En todo caso la “experiencia” habría sido de un aprendizaje significativo, que lo primero que hace es favorecer y lograr cambios en la persona. Avancemos.

Se plantea que en el ámbito de la tutoría, el no saber escuchar puede ser una fuente de caídas, de resbalones, de errores; errores que pueden doler, se amplia el concepto del “saber escuchar”, no se trata sólo de escuchar palabras o problemas, se escuchan (si uno es sensible y receptivo), desde sensaciones hasta los altos niveles de abstracción, pasando por toda una gama de mensajes, cuyos registros se inscriben en el cuerpo y en la comunicación a distancia.

Se reconoce la dimensión emocional, desde sus formas más sutiles hasta las desorganizadas que rayan en la locura, y se recurre a la escucha como instrumento que puede favorecer y resolver el manejo de esas emociones. Se dice, “una capacidad para escucharlas en un momento oportuno podría ayudar a que esto” se resolviera de una forma más inteligente y racional. Incluso se parte de la idea de que los problemas que trae el muchacho, tienen que ver con que sus necesidades no fueron escuchadas en su momento.

El proceso de comunicación es fundamental en la vida humana, pero es paradójico que con tanta tecnología para comunicarnos más y mejor, esté descuidado. Se ilustra a través de la dificultad de la conciencia para tratar con el yo que la sostiene. El logro de una auténtica comunicación consigo mismo y de ahí, con los otros, llevaría a un proceso de integración auténtico y no de los “como si”. La integración auténtica reconoce que el ser humano unido, logra lo que no pueden los individuos aislados, son dos formas de subjetividad diferentes, desde las elecciones y renuncias, desde la omnipotencia y la humildad como reconocimiento de los límites. El entorno social sería el espacio de despliegue del potencial óptimo de cada uno, cuando se práctica la comunicación como un intercambio que exige la apertura del yo en cada contexto de vivencias interpersonales.

Aprendizajes.

Se aprende y se re-construye desde la reflexión de una experiencia grupal, una metodología de aprendizaje muy cercana a lo que se conoce como didáctica constructivista.

Se aprende a “saber escuchar” o la necesidad de “saber escuchar”, planteando que la falla en esta función es fuente de error, de fracaso, de sufrimiento. Se aprende a reconocer el papel que juega la vida emocional para el desarrollo saludable de la gente y la función que cumple la escucha para evitar los descuidos estratégicos en la esfera de las relaciones interpersonales, fuente de sufrimiento o placer, de frustración o felicidad.

Se aprende a revalorizar la dimensión de la comunicación y los actos comunicativos, se re-descubre que es en estos últimos, en el compromiso con ellos como se logra la integración social; el poder de lo social ahora puede ser utilizado con fines que trascienden al individuo aislado y se pone como ideal el logro del encuentro entre humanos, los medios han cumplido los fines, lo que se recrea son los juegos de relaciones en una espiral dialéctica que produzca nuevas relaciones, nuevas formas de subjetividad.

Presentación de módulo de cierre. Equipo 1.

“Quisimos poner primero al tutor, como esa inquietud que iniciamos en el módulo pasado, inclusive en este.

En este módulo, una educación sin fin, o sea, tanto para nosotros, como para el tutorado. Luego haciendo énfasis en que no hay “clientes” chiquitos, es una de las cuestiones que hemos ido reflexionando, todos son importantes, no hay gente chiquita.

Empezamos a reflexionar acerca de cómo cada persona es diferente, y que hay que tolerar las diferencias, entender las etapas, entender las facetas y con esto, nosotros estamos marcando un tiempo, o hacerle caso al tiempo, para que veamos (que nuestro tutorado), si identificamos una crisis, él está así (imagen), ver la manera que no pase el tiempo en balde, sino que el tutorado termina así, una manzana fresca, una manzana apetecible.

Para esto necesitamos generar un ambiente de confianza, intercambiar ideas que nos permitan conectar a 2 (aparentemente) estrellas solitarias, en un espacio que parece vacío, pero que nosotros lo vamos a llenar con esa relación entre tutorado - tutor.

Porque también, otras cuestiones que hemos reflexionado: en que hay que detectar las sutilezas para poder entender, ahora sí, la diferencia ya más en detalle, ya no en general, sino ya entiendo la diferencia, entiendo a la persona ya más en detalle; esto me va a llevar a establecer una buena relación entre tutor y tutorado, que nosotros la representamos como una relación de familia, porque también va a haber afecto, también va a haber comprensión.

Y esto, ... qué es lo que va a suceder, que el tutorado y el tutor también, ya les salen mejor las cosas, entonces, aquí nosotros vemos a todo esto como un regalo, o sea, todo lo que hemos estado aprendiendo aquí, todo lo que también vamos a sacar de la relación con nuestros tutorados, como un regalo. Que entonces resulta que comenzamos con una lavadora rudimentaria, muy buena en su tiempo, que sirvió mucho tiempo, pero que ahora ya somos como una lavadora automática [nueva, risas, comentarios], con diferentes ciclos.

Los integrantes son: Blanca, Lety, Nely, Rene, Fabiola y Rosalía”.

Análisis de la presentación

Se parte de un presupuesto, No puedo ayudar a otro a “crecer” si tengo detenido mi propio crecimiento. Se ve la tutoría como una educación de la que ambas partes salen beneficiadas, lo que permite sentar una relación de mayor igualdad, pero con funciones diferentes.

Se reflexiona acerca de dimensionar los problemas con la mayor objetividad, reconocer que los problemas de los otros son importantes, “no hay cliente chiquito”, refiere a que no hay problemas más grandes o pequeños, desde nuestra óptica, es una invitación a la empatía, ver las cosas como el otro las ve y no como yo las veo o pienso que así son.

Se continúa en el reconocimiento de la alteridad, el otro es distinto, tiene sus propios ritmos, sus propias facetas, vive un tiempo distinto al nuestro. Su tiempo no es nuestro tiempo, pero podemos llegar a un acuerdo. Se reconocen las crisis como oportunidades vitales donde el tiempo se redimensiona, y si se aprovecha el tiempo, se puede salir diferente, se puede crecer.

Se reconoce que es en la relación humana, en los vínculos donde de pronto se puede jugar el destino de una persona, y se acepta la necesidad de brindarle a esas relaciones un marco propicio para el aprendizaje de lo socio-afectivo. La práctica de la tutoría reconoce la inclusión de los afectos en la relación, debe existir un clima afectivo que permita la expresión de sentimientos y la capacidad de comprenderlos y manejarlos adecuadamente en la relación.

Hay un insight aquí, acerca de que es más racional y efectivo tratar con la dimensión emocional y convertirla en factor de aprendizaje y resolución de problemas, en vez de negarla olímpicamente, y hacernos de la vista gorda, evitándola o haciendo caso omiso de ella. Esto es un contrasentido para la “inteligencia emocional”.

Aprendizajes.

Se aprende a aprender junto con los alumnos tutorados. El servicio de tutoría es una fuente de crecimiento personal para ambos factores de la relación.

Aprendizaje de empatía (comprensión profunda), dimensionar los problemas desde la óptica del otro y no de la nuestra; capacidad para renunciar a puntos de vista unilaterales.

Aprendizaje del reconocimiento de las diferencias, aptitud para adoptar nuevas ópticas o puntos de vista.

Aprendizaje de mantener una relación humana en términos humanos, donde lo humano sea el valor privilegiado en el abordaje de los problemas que se enfrentan.

Aprendizaje en el reconocimiento de la dimensión emocional que se da en todo encuentro entre humanos, junto a la posibilidad de manejar la situación de manera inteligente y racional.

Bibliografía

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  3. Adamson, G. (s/f) La evaluación grupal, En www.psicologiasocialdelsur.ar
  4. Espina Izaguirre, A. (1983) Factores de cambio y grupos de formación analítica. Rev. Clínica y análisis grupal, No. 4 Madrid.
  5. Alfuso A. Et al. (s/f) Aportes al esquema del cono invertido. En www.campogrupal.com
  6. Alfuso, A. op cit.
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  8. Zito Lema, V. (1971) Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Zimmerman edic. Bs. As.
  9. Anzieu, D. (1960) Los métodos proyectivos. Ed. Kapelusz. Bs. As.

Guadalupe, 2005.

La técnica del collage para evaluar el aprendizaje grupal.

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