Overblog Seguir este blog
Edit post Administration Create my blog

16 Notas sobre la formación universitaria del Psicólogo.

Publicado por Raúl Courel activado 19 Agosto 2014

16 Notas sobre la formación universitaria del Psicólogo.

16 notas sobre la formación universitaria del psicólogo (Parte 1)

(1
999 - 2002)


Por Raúl Courel

1. Sobre la formación de los psicólogos (1)

Los psicólogos, cualquiera sea el área en que se desempeñen, colaboran substancialmente a fijar los modos en que la sociedad encara la psicología de sus integrantes.

Eso va desde las prácticas psicológicas en servicios de salud y consultorios hasta las investigaciones sobre capacidades cognitivas en operadores de computadoras; desde la evaluación de indicadores neuropsicológicos de trastornos en la tercera edad a la utilización de técnicas grupales en equipos deportivos; desde los peritajes psicológico-forenses al desarrollo de nuevas técnicas psicoestadísticas; desde la atención a problemas de aprendizaje al estudio de representaciones sociales; desde la difusión periodística de investigaciones psicológicas a la selección de personal en una empresa.

La lista es tan amplia que es difícil encontrar ámbitos de la vida social donde la psicología no sea convocada a prestar algún servicio o a aportar perspectivas o conocimientos. De allí que, objetivamente, nuestros docentes y estudiantes comparten la responsabilidad de preparar y prepararse para ejercer una profesión de un amplio alcance, probablemente más vasto y profundo que lo que percibimos a prima facie.

Tamaña extensión hace imposible conocer en profundidad ya no sólo todas las áreas de aplicación de la psicología sino siquiera tener en mente su lista completa, simplemente porque no está cerrada. Tanto el psicólogo que ejerce la profesión como el docente que la enseña tienen igual limitación, de modo que el lugar que tienen en el plan de estudios los contenidos que este último enseña siempre resulta pequeño. Si no fuera así, la carrera tendría una duración excesiva o dejaría afuera otros contenidos también necesarios. Por iguales razones, los funcionarios responsables de la gestión curricular en las facultades de psicología insisten en que no se enseñen los mismos contenidos en distintas materias.

No obstante, que el lugar que le cabe a cada contenido sea pequeño no implica que sea poco importante. Por el contrario, debido a que lo es, se debe planificar cuidadosamente la utilización de la pequeña carga horaria de que dispone, a fin de lograr el mayor impacto formativo posible en aquello que le es específico. Se corresponde con lo expresado el criterio aceptado de que la formación básica y general del psicólogo debe ser muy sólida, para que posea conocimientos teóricos y metodológicos suficientemente consistentes y pueda situarse bien en cualquiera de las áreas de la disciplina y de la profesión.

Aunque no disponga de todas las herramientas para desempeñarse en cualquier campo, el recién graduado debe ser capaz de evaluar cuáles precisará en cada caso y cómo obtenerlas. Quien quiera dedicarse seriamente a la psicología educacional o a la psicología social, por ejemplo, deberá aceptar que le convendría perfeccionar su formación en una carrera de especialización, en una maestría o en el doctorado. Del mismo modo, quien aspire a practicar el psicoanálisis debe asumir que lo aprendido en la Facultad no lo ha preparado suficientemente para eso. La conciencia acerca de qué se sabe y qué no se sabe es uno de los buenos indicadores de si un graduado está bien formado o no. Encarar así las cosas es indispensable para mejorar las posibilidades de inserción en un contexto laboral cada vez más competitivo y fuertemente afectado por la desocupación.

De lo expresado se desprende la envergadura de la responsabilidad de nuestros docentes, proporcional, por otra parte, a la delicada función que tiene la psicología entre las ciencias y las profesiones. Se espera de cada uno no sólo que enseñe muy bien aquello que le toca sino que contribuya decididamente a asegurar que el estudiante, al graduarse, se lleve, valga la metáfora, una buena brújula, de manera que no se extravíe en la vastedad del mapa actual de la psicología y esté preparado para encarar con criterios adecuados las dificultades del complejo y difícil mundo del trabajo.

2. La responsabilidad del psicólogo clínico (2)

Un psicólogo atiende a un paciente grave. Durante el tratamiento, el enfermo se descompensa, el profesional entiende que es necesaria su internación y comunica la indicación a los familiares. Ellos aceptan lo propuesto pero, algunas semanas más tarde, le envían una carta documento en la que le advierten que sus responsabilidades con el caso no han terminado, que su desempeño previo no fue idóneo y que iniciarán las correspondientes acciones legales.

Otro caso: el psicólogo es increpado y agredido físicamente por el marido de una paciente que acaba de tomar la decisión de separarse. Uno más: el profesor recibe una carta en la que una estudiante expresa que consultó a una de sus ayudantes de cátedra por una situación personal, que había sido escuchada y recibido algunos consejos, pero que la docente se había negado a continuar asistiéndola, generándole una enorme desilusión. La estudiante reclamaba que se sancione a la docente por incompetente.

Casos reales como los referidos son algunos de los muchos ejemplos que enseñan las delicadas y complejas situaciones que enfrentan los psicólogos por el hecho de que prestan atención a aspectos altamente sensibles de los seres humanos. Si bien las enseñanzas universitarias deben preparar para el ejercicio responsable e idóneo de la profesión, es probable que al momento de graduarse el psicólogo todavía no haya adquirido una serie de competencias que realmente necesitará. Es así en todas las profesiones. No obstante, debido a la naturaleza de los problemas que deberá atender, particularmente en la especialidad clínica, es fundamental que posea desde el inicio conciencia sobre sus propios límites, así como suficiente conocimiento de los aspectos legales que involucra el ejercicio profesional.

Respecto de los aspectos estrictamente éticos, es verdad que podemos enseñar ética como disciplina, pero no controlar las acciones de las personas, del mismo modo que podemos enseñar leyes pero no asegurar que sean acatadas. Sin embargo, sí podemos cultivar más espacios curriculares para discutir, analizar y dialogar con nuestros estudiantes sobre problemas concretos de naturaleza ética en las distintas prácticas de la psicología.

En lo que concierne a los aspectos legales, los docentes enseñando a los alumnos y los profesores al pensar los programas y evaluar, debemos asegurarnos de que los estudiantes aprendan a llevar muy bien historias clínicas y a confeccionar diferentes tipos de informes psicológicos teniendo en cuenta a sus destinatarios. También deben conocer con toda claridad sus incumbencias, derechos y obligaciones como profesionales, así como los tipos de conflictos legales en que podrían encontrarse involucrados.

3. La formación clínica del psicólogo (3)

A menudo decimos que la investigación en psicología, la psicología educacional, la social, la comunitaria y algunas otras son entre nosotros áreas de vacancia o poco desarrolladas. Tendemos a pensar que nuestro fuerte es la psicología clínica y, en particular, el psicoanálisis. No sólo en nuestra Facultad sino en la generalidad de las unidades académicas de nuestro país, la presencia del psicoanálisis en los currícula de psicología es mayor que en el resto del mundo. Sin embargo, eso no impide que tengamos importantes déficits en la formación en el área clínica.

Desde que la extensa penetración del psicoanálisis en nuestra cultura contribuyó al masivo interés por estudiar psicología, tanto en docentes como en estudiantes prima la idea de que quien aspira a dedicarse a la clínica debe psicoanalizarse o realizar alguna otra forma de psicoterapia consigo mismo. Los sistemas de supervisión psicoanalítica, de grupos de estudio y otros que se desarrollan en instituciones o agrupaciones de psicoanalistas, u otras, sirven a muchos como medios de preparación para el ejercicio profesional como psicólogos. La Facultad, de todos modos, no puede descansar en la utilidad que puedan prestar estos procedimientos, por buenos que sean, para garantizar la idoneidad de quienes egresan. Ella debe asegurar por sí sola que sus graduados estén en condiciones de ejercer correctamente las actividades para las que son habilitados.

La primera enseñanza del psicoanálisis al psicólogo clínico es que él mismo está involucrado subjetivamente en su trabajo, tanto que no podría desempeñar su tarea con responsabilidad sin tener en cuenta la incidencia en ella de su propia psicología. La idea guarda correspondencia con el concepto – psicoanalítico - de que un psicoanalista se forma en su propio psicoanálisis. No obstante, nuestra Universidad ha seguido la política de no inmiscuirse en asuntos que se consideran privativos de cada sujeto, tales como la decisión de analizarse o la de elegir psicoanalista. Por razones congruentes con éstas, no se han creado, ni pretendido crear, carreras que otorguen diplomas de psicoanalista.

Pero el caso del psicólogo es diferente, su diploma es un documento oficial que certifica que se han aprobado las pruebas establecidas para obtener un título que habilita para el ejercicio de prácticas específicas, reguladas por una ley de incumbencias profesionales. No podemos no cumplir con las obligaciones que emanan de esta función. Obviamente, no nos cabe “autorizar a un psicoanalista”, pero sí acreditar que un graduado en psicología ha sido suficientemente enseñado en clínica psicológica como para desempeñarse con conocimiento y responsabilidad en una serie de actividades que no son, en sentido estricto, psicoanálisis, aunque procedan de él. Es fundamental, por lo tanto, no confundir la “habilitación de un psicólogo para la práctica clínica” con la “autorización de un psicoanalista” y extraer de ello todas las consecuencias.

No escapa a los profesores y docentes de las materias más vinculadas a la clínica que nuestro sistema de enseñanzas en el área padece de manera directa la falta de vinculación con los sistemas asistenciales en salud. Esta carencia ha entrado en vías de resolución en la Universidad de Buenos Aires. La inclusión de nuestra Facultad en el Consejo de Administración de la Red de Hospitales Universitarios muestra la decisión de políticas más modernas al respecto. Este hecho, según creo, anticipa un profundo cambio en nuestro sistema de formación de psicólogos y, correlativamente, un punto de inflexión en la historia de la disciplina y la profesión en el país.

Recordemos que los psicólogos lucharon durante décadas para ser reconocidos como profesionales independientes y para ingresar en los sistemas asistenciales. Han tenido muchos éxitos, hoy trabajan psicólogos en la mayoría de los hospitales y servicios de salud. El campo laboral de las psicoterapias, en otro tiempo propiedad de los médicos, está hoy abierto sin más discusiones a los psicólogos. Asociaciones psicoanalíticas, que antes sólo admitían a médicos en su seno, hoy los reciben de buen agrado. Los mayores cambios que se necesitan ahora corresponden a la formación universitaria.

Añadamos que nuestros déficits de prácticas no pueden atribuirse en primera instancia al criterio con que los profesores encaran sus enseñanzas, sino a la falta de dispositivos específicos para prácticas profesionales supervisadas dentro del mismo curriculum. Nuestra carrera de terapia ocupacional, que cuenta con un plan de estudios de factura más nueva que el de psicología, requiere, además de los cursos teóricos, de mil horas de prácticas. Es cierto también que la inclusión de la terapia ocupacional en los sistemas de salud no fue tan resistida como la de la psicología. En las reformas curriculares que planifiquemos seguramente tendremos en cuenta que la psicología, para nada menos necesaria en el campo de la salud que la terapia ocupacional, requiere una carga de formación práctica tanto o más significativa que ésta, como sucede en otros países.

Si imaginamos un futuro sistema de practicantado, teniendo en cuenta las experiencias de formación en otras profesiones del campo de la salud, probablemente concluyamos que el estudiante necesita tener a mano y relacionar entre sí a profesores de numerosas materias, actualmente poco conectadas. Quién consulta a un psicólogo clínico suele ser un adulto, a propósito de sí, de un niño, de un adolescente o de un anciano. Una primera entrevista puede llevar fácilmente a que se involucren otras personas, familiares o no. Puede tratarse, o no, de un pedido de psicodiagnóstico proveniente de un médico, de un juez o de una institución educativa. Puede haberse solicitado un informe escrito o solamente verbal.

Puede ser necesario aplicar tests o no, realizar una entrevista de evaluación grupal o no. Puede tratarse de urgencias psicopatológicas, pedidos de mediación en un divorcio, búsqueda de orientación para resolver incertidumbres laborales o de muchas otras cosas. Según los casos, es preciso coordinar procedimientos con otros psicólogos, con médicos, asistentes sociales, abogados o maestros, o con nadie más. Algunos consultantes son claros casos “para diván”, pero muchos están lejos de pedir cualquier forma de psicoterapia. La psicología clínica, en fin, es una ventanilla a la que se acercan una muy extensa gama de solicitudes y cuestiones. Es necesario, entonces, que el estudiante cuente con enseñanzas y guías que procedan de distintas especialidades de la psicología, entre las que se contará, como es lógico, el psicoanálisis.

Organizar buenos practicantados en psicología clínica requerirá secuencias de enseñanzas como la que sigue. Un practicante de psicología clínica podría, en un primer momento, leer relatos de entrevistas o escuchar grabaciones de casos, preguntar, opinar, discutir sobre ellos y proponer como encararlos, todo ello observado, comentado y asesorado por docentes con experiencia profesional en clínica. En un segundo momento, si se considera que está en condiciones, el practicante podría acompañar a otros psicólogos en entrevistas con consultantes, primero como observador no participante y después como observador participante. En un tercer momento, podría efectuar entrevistas por sí solo con fines específicos, tales como completar fichas de admisión, relevar datos para historias clínicas y efectuar interrogatorios focalizados.

En un cuarto momento, podría entrenarse en la aplicación de distintos tests. En un quinto momento, cuando se evalúe que se maneja con la suficiente pertinencia, podría efectuar entrevistas abiertas o no estructuradas de evaluación psicodiagnóstica. En un sexto momento, podría efectuar entrevistas llamadas de devolución o de informe diagnóstico, acompañado por un supervisor, con quien después intercambiaría ideas sobre lo sucedido. Sólo después que se hubieren realizado una serie de experiencias de este tipo, intercambiado asiduamente ideas sobre ellas con docentes profesionales y otros estudiantes, recibido observaciones de sus supervisores, considerado detenidamente que así lo desea y que ha llegado el momento, podría ser habilitado para efectuar por sí solo una entrevista para informar un diagnóstico.

Secuencias como la referida son indispensables no sólo para garantizar un aprendizaje progresivo sino para cuidar que las personas atendidas por el practicante no se vean reducidas al papel de cobayos. Se debe enseñar, especialmente por tratarse de psicología, a tener el mayor respeto por los sujetos con los que trabajamos, impidiendo, en toda la medida de nuestras posibilidades, la utilización ligera de los instrumentos de la disciplina. Recordemos, además, que mientras los estudiantes no han sido habilitados por el título, la responsabilidad con aquellos a quienes ellos asisten en sus prácticas son nuestras.

Lo señalado ilustra, en forma rudimentaria e incompleta, algunos posibles pasos en programas de prácticas supervisadas, cuyo concienzudo planeamiento curricular requerirá de la participación de muchas cátedras y sectores de la Facultad. Las dificultades serán muchas, sobre todo teniendo en cuenta la falta de financiamiento de la educación pública y los serios problemas que padece nuestro sistema de salud, pero nos entusiasma saber que nos acercamos a una profunda transformación de las enseñanzas universitarias de psicología en el área clínica.

4. Sobre algunos “saberes” y cómo traerlos (4)

En la Universidad se trata de “saber", es lo básico, pero no todos los saberes son del mismo tipo. La mayor parte de aquellos que la Universidad acepta como tales se expresan por escrito y son considerados científicos; otros, que circulan también en forma escrita, no proceden de las ciencias. Hay algunos que sólo se comunican oralmente, sea porque todavía nadie se tomó el trabajo de escribirlos, sea porque su índole hace imposible su escritura. En materia de saberes, además, no faltan aquellos que sólo están en el pensamiento y que no son comunicados de forma alguna.

La Universidad, por su parte, como institución que tiene funciones específicas conferidas por la organización social, cumple un papel muy singular en relación al saber. Por el solo hecho de ser enseñado o producido en la Universidad, un “saber” adquiere un valor o peso oficial que de otro modo no tendría, repercutiendo en la sociedad de manera diferente a otros que no se alojan en ella. La diferencia atañe, en esencia, al carácter de la legitimación que la Universidad otorga al saber.

Todo aquello que es legitimado por la Universidad cumple determinados requisitos. Es poco probable, por ejemplo, que un saber se afirme en ella si no ha sido previamente formulado en escritos reconocidos como buenos. Se demanda rigor intelectual, necesario para que el saber pueda no sólo acrecentarse, sino también ratificarse, rectificarse o desecharse en función de criterios que se quieren universales, se trate de saberes científicos o de otros que no lo son. Lo dicho no afirma, sin embargo, que los saberes que anidan en la Universidad sean verdaderos o definitivos, ni siquiera que sean los que más valen la pena. Por suerte, como en la actualidad la Universidad es consecuente con el concepto moderno de que el universo del saber es “abierto” , ella está predispuesta a nutrirse de saberes nuevos.

Entre los muchos psicólogos que ejercen su profesión fuera de instituciones académicas o dedicadas a la investigación, se cuentan algunos que han desarrollado, a partir de sus experiencias de trabajo, saberes cuya recepción por parte de la Universidad sería seguramente valiosa. Ellos pueden encontrarse en los sistemas asistenciales tanto públicos como privados, en el sistema educativo y en el judicial, en el mundo empresarial y en muchos otros contextos laborales.

Las maneras de hacerles lugar en el seno de la Universidad son todavía insuficientes. Son varios los mecanismos mediante los cuales la Universidad se actualiza. Están los concursos, que permiten incorporar y renovar los planteles docentes; están las bibliotecas, las hemerotecas y las informaciones a las que se accedemos por Internet; están las investigaciones que llevamos a cabo; están los congresos, simposios y eventos científicos en los que participamos y que permiten ponernos al tanto de muchas cosas. De todos modos, es probable que una parte importante de los saberes que poseen quienes trabajan como profesionales alejados de los ámbitos universitarios, no sean aprovechados por nuestras casas de estudios.

Entre estos últimos saberes hay algunos que consisten en “saber hacer”, know how, en estado práctico, que se transmite habitualmente de manera directa a través de la observación in situ, la participación en el trabajo mismo y el diálogo con quien lo lleva a cabo. Estos saberes prácticos tienen aspectos que sólo podrían enseñarse por este tipo de medios, de modo que su aprendizaje requiere realizar prácticas profesionales supervisadas directamente por psicólogos experimentados. Atendiendo a ello, algunos nuevos criterios que orientan los planeamientos curriculares en psicología aconsejan incluir en los planes de estudios un dispositivo de formación que ha sido denominado técnicamente prácticas profesionales supervisadas.

No es todo, aunque una parte de estos saberes prácticos sólo puede ser transmitida del modo referido, otras necesitan valerse de la escritura, el insoslayable medio de comunicación de la vida universitaria. El esfuerzo por dar forma escrita a sus saberes es frecuente entre nuestros psicólogos, que los dan a conocer en la forma de artículos que suelen aparecer en un sinnúmero de publicaciones que se editan, entre otros lugares, en los ámbitos donde trabajan, muchas veces por iniciativa y esfuerzo de ellos mismos. Desde la perspectiva universitaria, el grueso de estas publicaciones no cuentan con reconocimiento académico. Es común que carezcan de referato y que no figuren en los catálogos o índex de publicaciones consideradas científicas. Sin embargo, aunque para la Universidad estas publicaciones no ofrezcan garantías “de calidad”, no se puede concluir, sin una cuidadosa evaluación, que los trabajos que contienen no poseen valor.

Es deseable que los organismos donde se desempeñan psicólogos, con la orientación y asesoría de la Universidad, fomenten publicaciones que garanticen la buena calidad de lo que editan. Debido a que se espera de la Universidad que aporte a los campos profesionales no sólo instrumentos para trabajar sino recursos de evaluación y de crítica para mejorarlos, su colaboración en un sistema de publicaciones bien planificado facilitaría que muchos saberes prácticos se perfeccionen y se formulen conforme a las normas corrientes en los ámbitos científicos y académicos. En correspondencia, la Universidad podría reconocer con más prontitud aquello de los ámbitos de ejercicio profesional que merece ser llevado a sus aulas. Si todo esto sucediera, los haceres de quienes trabajan se enriquecerían con saberes universitarios, y éstos últimos crecerían alimentados por aquellos. El beneficio que resultaría para los sistemas laborales, el sistema universitario y la sociedad en su conjunto es evidente.

5. La importancia del trabajo escrito en la formación del estudiante (5)

La escritura es un vehículo de comunicación y transmisión de saberes indispensable en la universidad. Todo en ella está hecho para que las acciones del estudiante partan, transiten o concluyan en algo escrito. El listado, ni completo ni taxativo, compromete actividades como leer, estudiar, preguntar, reflexionar, observar, inferir, opinar, argumentar, exponer, criticar, comunicar, discutir o demostrar. Sabemos que la escritura impone al pensamiento un mayor ordenamiento no sólo gramatical sino lógico. No hay definición, hipótesis, registro de datos, teoría, medición, conjetura o cálculo que no suponga el escrito. Por eso las ciencias, tal como hoy las conocemos, son impensables sin él.

No se trata sólo de aprender a citar bien una fuente bibliográfica, suficientemente justificado en el hecho de que supone un discernimiento elemental entre aquello que es del propio coleto y aquello que no lo es. El estudiante sabe que nunca asimila mejor los contenidos de una materia que cuando tiene que informar sobre lo estudiado mediante una monografía. Al hacerlo ordena aquello que lee y diferencia mejor lo principal de lo accesorio. Él sabe cuánto más instructiva es la visita a la sala de un hospital, el análisis que hace de los datos de una encuesta encargado por el jefe de prácticos, o el estudio de las coincidencias y divergencias en los puntos de vista de dos autores, si los informa por escrito.

Si pensamos en el futuro profesional, cualquiera sea la especialidad a la que se dedique, el psicólogo necesita un buen manejo del lenguaje escrito. Si hace clínica, tendrá que escribir psicodiagnósticos, si trabaja en investigación deberá presentar comunicaciones a congresos y a revistas científicas, si trabaja en organizaciones deberá redactar prolijos y bien presentados informes.

Se advierte en lo expuesto la importancia que tiene para el futuro del estudiante que se haga ducho en el trabajo escrito. Una medida para fomentarlo sería exigir, como requisito de regularidad en todas y cada una de las materias de nuestras carreras, la aprobación de al menos un trabajo escrito, hecho en conformidad con las normas habituales de los escritos universitarios. Para que la implementación sea fácil, la exigencia debería ser sencilla a la vez que universal. Bastaría con que sea una monografía de sólo cinco páginas, con resumen, palabras claves y referencias bibliográficas de al menos tres fuentes. Más simple, imposible, aunque de un alto impacto formativo.

6. NO SÓLO ESCRIBIR... TAMBIÉN ESCUCHAR, LEER, DECIR (6)

Es lógico que destaquemos la importancia de la escritura en la universidad. Desde las sagradas escrituras estudiadas por los teólogos en los principios de la universidad casi mil años atrás, hasta el lenguaje matemático que encarna el ideal de formulación de la ciencia moderna, en nuestro tiempo, la universidad ha hecho de la letra y del número, la pasta indispensable con la que trabaja. Sin embargo, no todo en ella es escritura.

Tampoco todo es ciencia en la universidad, están también la literatura, las artes, la filosofía y ... la lista sigue. Es cierto que sin buena escritura no sólo no habría buena ciencia, que la necesita precisa y rigurosa, sino tampoco buena prosa ni poesía, ni buena filosofía, ni siquiera buen cine, imposible sin buenos libretos. No obstante, la escritura no alcanza a cubrir todo el espectro de lo que en la universidad se enseña, se transmite, se hace y se produce.

En la Facultad de Psicología, por ejemplo, formamos psicólogos, muchos de los cuales se dedicarán a la rama clínica. Quien realiza la más simple de las entrevistas con un psicólogo, cualquiera sea la finalidad, espera de él, con todo derecho, una cuidadosa atención y un correcto entendimiento. Se destaca aquí la necesidad de “escuchar”, antes que la de escribir e incluso que la de hablar. Ni la aplicación de las más perfeccionadas técnicas de evaluación psicológica, que quieren evitar distorsiones inducidas por el entrevistador, renuncian al auxilio de una buena escucha.

Para escuchar bien, en primer lugar, hay que tener deseos de hacerlo. No es un hecho que todo el mundo tenga igual disposición a escuchar, ni siquiera que tenga alguna. Eso no es fácil de provocar, pero antes que la práctica de la escritura la favorecen varias otras en las que el coloquio es la base. Además, la práctica asidua de la lectura, indispensable en todas y cada una de las disciplinas que tienen un lugar en la universidad, es también un muy buen entrenamiento para la buena escucha clínica. Lo es no sólo indirectamente, enriqueciendo los pensamientos con los que interpretamos aquello que escuchamos, sino de manera directa, porque cultiva el interés real por la reflexión ajena.

Hay disciplinas como la psicología y algunas otras en las que se hacen rápidamente visibles las dificultades para una formalización acabada de los conceptos. Ellas son mayores que en ciencias como las exactas o las naturales, en las que se logra reducir la incidencia de la “charla” en un grado que las llamadas “humanidades” rara vez alcanzan. Sin embargo, mientras en la ciencia pasar del parloteo a la escritura es siempre un logro, en algunas disciplinas y profesiones puede ser consecuencia de un fracaso. Es un hecho, por ejemplo, que en los juicios los escritos son necesarios a partir de que las conversaciones fracasan como medio de resolver los conflictos. Es probable que algunos abogados trabajen donde otros tantos psicólogos no lograron soluciones en el terreno del diálogo.

Si bien la psicología abarca una amplia gama de tareas que excede en mucho las intervenciones clínicas, es difícil que pueda prescindir, sin un alto costo, de tomar el diálogo mismo, tan caro a cualquier ser humano, como materia de estudio. Es difícil, asimismo, que quienes recurren a un psicólogo no esperen que, además de escuchar bien, sepa decir lo que es preciso. Los psicoanalistas se han referido a esta aptitud como “bien decir”, que no se confunde con la facilidad de expresión o con la retórica.

Prácticas como las de la escucha y las del habla, o la de la lectura, distintas a la de la escritura, no se le oponen ni son sus alternativas. Por el contrario, contribuyen a ella. En la psicología clínica especialmente, es poco probable que se escriba algo que valga la pena si no se tiene por detrás mucha lectura y mucha escucha. Igualmente tendremos en cuenta que la índole de la escritura seguirá siendo el tamiz último que separa lo respetable de lo que no lo es en el campo de las ciencias, del que ninguna psicología que se quiera moderna puede quedar al margen.

7. LA PSICOLOGÍA NO ES UNA DISCIPLINA PARAMÉDICA (7)

El tema de este panel es “Psicología y Paramédicas”, pero no significa que la psicología sea una disciplina o una profesión propiamente paramédica. Aunque es cierto que la psicología coopera con la medicina y con otras profesiones en el cuidado de la salud y en la atención a los enfermos,

es una profesión autónoma que, además, tiene aplicaciones en muchos otros campos, no sólo en el de la salud. De todos modos, el afianzamiento de la psicología en el campo de la salud es una muestra de que hoy prima el concepto de que en la salud y en la enfermedad intervienen no sólo factores biológicos sino también psicológicos y sociales. De ahí que ese sea un campo interdisciplinario, en el que cooperan codo a codo médicos, psicólogos, enfermeros, terapeutas ocupacionales, kinesiólogos, trabajadores sociales, odontólogos, fonoaudiólogos y varios otros profesionales.

Pero los campos y aplicaciones de la psicología van bastante más allá de la psicología clínica, de las psicoterapias y de la atención a la salud en general. No son menos importantes, y en nuestro país están desarrollándose fuertemente, la psicología educacional, la psicología de las organizaciones y la psicología laboral, la social y comunitaria, la jurídica y la forense. La lista de aplicaciones que tiene hoy la psicología es muy amplia. La psicología del deporte y la psicología aeronáutica, por ejemplo, son aplicaciones al terreno deportivo y al de la prevención de accidentes. Se ha comprobado que las relaciones psicológicas en la cabina de un avión influyen en la seguridad o riesgo de un vuelo. Hay campos nuevos y tan diversos como el de las mediaciones en conflictos, los estudios de mercado, las investigaciones sobre actitudes políticas, la selección de personal, la investigación neuropsicológica o la epidemiológica, la evaluación de dificultades de aprendizaje en el aula, y muchos otros.

Hoy es fácil imaginar tareas para un psicólogo en casi cualquier terreno donde hayan seres humanos, sea para asesorar, prestar asistencia o llevar a cabo estudios o investigaciones. Por eso mismo la psicología es una disciplina y profesión muy volcada al trabajo interdisciplinario.

La formación universitaria del psicólogo también es altamente interdisciplinaria; incluye conocimientos que proceden de las ciencias sociales, las neurociencias, el psicoanálisis, la matemática, la lógica, la lingüística, la filosofía y la ética. De todas estas disciplinas, la psicología ha tomado métodos y ha recibido aportes en la elaboración de sus propios conocimientos e instrumentos. En verdad, el nombre de psicología designa un conjunto de teorías y métodos que no conforman una única disciplina científica. Bajo la misma denominación coexisten teorías psicológicas en las que la cuantificación, la medición y la experimentación son centrales, y otras que responden a parámetros más propios de las ciencias del lenguaje. Por eso, la formación de un psicólogo incluye el aprendizaje de métodos experimentales, semiológicos, estadísticos, psicoanalíticos y otros.

Las tareas posibles de un psicólogo suponen generalmente la utilización de métodos y técnicas de evaluación psicológica y de intervención en situaciones humanas complejas, trabajando ya sea con individuos o con grupos. Las tareas de un psicólogo son siempre delicadas, hace falta disponer de un criterio muy ponderado para encararlas con la idoneidad y la responsabilidad necesarias, por eso sería un error creer que es una carrera fácil.

El hecho de que la psicología tenga aplicaciones tan diversas como las que hemos mencionado hace necesario que la formación del psicólogo sea no sólo muy sólida sino a la vez muy flexible. Justamente, para que pueda desempeñarse en empleos que pueden ser muy distintos entre sí, necesita una formación básica muy buena, pero también tener claro aquello que no sabe y de qué manera puede aprenderlo. Si bien el título de Licenciado en Psicología habilita para ejercer la profesión en todas sus ramas, el mundo ocupacional de hoy es muy competitivo y se requieren conocimientos e instrumentos cada vez más específicos, más puntuales, que no pueden ser adquiridos en la carrera de grado. Por eso hay que pensar que el psicólogo, una vez graduado, muy probablemente tendrá que hacer un posgrado, sea una carrera de especialización, una maestría o un doctorado.

Hasta aquí hemos referido características de la psicología como disciplina y como profesión, de la que hay que decir también que es una de las carreras más pobladas y por eso mismo con mayores dificultades ocupacionales para sus egresados. ¿Por qué tantos jóvenes se interesan por la psicología? Considero que hay, a grandes rasgos, dos tipos de intereses en la psicología, que no son necesariamente opuestos y que incluso pueden mezclarse en mayor o menor grado. Uno de ellos es muy práctico, procura los instrumentos de trabajo que la psicología ofrece para ocuparnos del cúmulo de temas psicológicos que se plantean en nuestro tiempo. Son las vocaciones por la psicología más optimistas, las de “mentalidad ganadora”, como suele decirse. El otro tipo de interés por la psicología es menos práctico, responde más bien a cierta inquietud por indagar, por hacer preguntas y encontrar respuestas para una serie de cosas que suceden en el interior de la gente, incluyéndose a sí mismo. Este tipo de interés tiene mucho que ver con las características de nuestra época, que no ha traído la felicidad ni la paz que se hubiera esperado.

Nuestro mundo tiene grandes bolsones de extrema pobreza, mientras muchos disponen de comodidades, de objetos y de medios que algunas décadas atrás no habríamos siquiera soñado. Los más ricos nunca dispusieron de tanta riqueza, tantos recursos y tantos bienes, sin embargo, deben tomarse un arduo trabajo para acomodar sus propias psicologías al compás de estos tiempos. Por otra parte, nunca ha habido tanta libertad de pensamiento y de expresión del pensamiento, y de reconocimiento de la importancia de la libertad en todos los terrenos.

La libertad para comerciar y negociar ha llegado a sus más altos grados de desarrollo, sin embargo se generan paradojas: casi nada escapa, casi nada queda libre de ser considerado un bien económico. Se vende y se compra de todo, a toda hora, todos los días y en todos los lugares. Los comercios quedan abiertos sábados y domingos, de día y también de noche. La máxima libertad para comprar y vender se acompaña de la menor libertad para hacer y disfrutar de otros bienes, que no son económicamente transables. La libertad de hacer nada –el ocio- tiene hoy su precio más calculado que nunca antes. También la libertad de investigación, la libertad para hacer ciencia, entre otras, está más seducida que nunca por las ganancias que puede dar el estudio de tal cosa en vez de tal otra.

Siempre hemos pensado que la inteligencia es capaz de liberar al hombre, y es probable que nunca la cultura haya dado tanta importancia a la inteligencia como la da hoy. Pero esa importancia toma hasta el extremo la forma del “precio”, nunca como ahora se ha pagado tanto y tan bien por la inteligencia, al punto que ella se convierte antes en un objeto de consumo que en un instrumento de superación y libertad.

El hombre moderno no se ve más feliz ni más seguro de sí mismo, ni siquiera con menos dudas respecto de qué quiere o de qué le haría bien. Podría extenderme en este análisis demasiado ligero, además de duro, de nuestra cultura, pero no hay tiempo ahora para hacerlo. De todos modos, este rápido cuadro alcanza para hacer algunas hipótesis acerca de por qué hay gente que se acerca a la psicología con un interés que no es estrictamente instrumental ni económico. Muchos de ellos buscan más respuestas a preguntas que nacen en su intimidad que instrumentos para trabajar o que medios para ganar dinero.

Los estudiantes más inquietos y más lúcidos que conocí, esos de los que uno piensa de inmediato que van a enriquecer la psicología, que van a hacerla progresar, en mi experiencia, muestran ese desinterés, esa especie de descuido por el beneficio económico. Es probable que hoy la libertad de pensamiento, la que es capaz de hacer avanzar la psicología, tenga que ser, en primer lugar, esa libertad.

8. Tomar examen (8)

La primera obligación del docente universitario es enseñar bien. La segunda, igualmente ineludible, es tomar examen evaluando bien al alumno. Con frecuencia, el docente encuentra ingrata esta tarea. No le gusta, dice, la posición de juez, reconociendo que prefiere disfrutar de ser solamente un generoso dador de conocimientos.

La exigencia de examinar lo aprendido por el estudiante proviene de que las universidades no sólo instruyen sino otorgan títulos, que acreditan capacidades y habilitan legalmente para desempeños laborales. De este modo, cada vez que aprobamos a un alumno en un examen, decimos oficialmente a la sociedad que esa persona merece confianza en lo que concierne a aquello que hemos evaluado. Por lo tanto, el compromiso de “dar fe pública” de las calificaciones de alguien en una disciplina es asumido por el docente desde el momento en que se hace cargo de sus funciones. No es lo mismo cuando se enseña en una institución que no da títulos, en ella sí podemos darnos el gusto de enseñar sin tantos requerimientos burocráticos y formalidades.

En la universidad no se trata, sin embargo, sólo de imposiciones administrativas. Aunque cada materia aprobada es un paso más hacia el reconocimiento de una adecuada competencia en determinada disciplina, en el caso de la psicología se requiere una altísima responsabilidad social y humana, cualquiera sea la especialidad elegida. Por eso no podemos hacer buena docencia sin tener en cuenta dimensiones éticas. Debido a que la primera enseñanza la da el ejemplo, hay que empezar por las responsabilidades del propio docente en todo aquello que le concierne como tal.

Tomar bien un examen no es sólo medir cuánto de un programa ha aprendido un estudiante, aunque sea indispensable tomar esta medida (poner “la nota”). El buen examen permite al evaluado tomar conciencia del real estado de sus conocimientos y apreciar, además, el grado de responsabilidad con que asume la carrera en la que aspira a graduarse. Como se advierte, el examen no es accesorio ni secundario para la enseñanza. Por el contrario, es el momento de las relaciones entre docente y estudiante en el que se pone en evidencia la realidad de lo hecho por ambos. Imposible no darle la mayor importancia.

Es conveniente, en consecuencia, prestar mucha atención a nuestro sistema de exámenes, sin olvidar, además, que son varios los aspectos que requieren evaluación. Cabría estudiar, por ejemplo, los problemas que se generan cuando los alumnos son examinados por el mismo docente que les enseñó. Hemos notado que algunos se olvidan de evaluar qué aprendió el alumno del programa oficial de la materia, anteponiendo los temas de su propio y personal interés. Los exámenes orales siempre deberían tomarse con el programa en la mano. Por otra parte, es deseable que cada profesor estudie con detenimiento qué capacidades debería evaluar por escrito y qué otras en forma oral.

Las notas ofrecen varios temas para reflexionar. ¿Tienen los docentes de distintas cátedras, y aun de la misma, parámetros similares para calificar a los alumnos? ¿Es comparable el seis o el ocho de una materia con el seis o el ocho de otra? ¿Es conveniente que si una cátedra es académicamente más exigente que otra vea reducirse el número de alumnos que la cursan y disminuido el número de integrantes de su equipo docente?

Otro tema a considerar son las consecuencias en las evaluaciones si el docente que ha dictado un curso examina a sus alumnos por sí solo o con la concurrencia de otros docentes. La constitución de las mesas examinadoras por varios profesores permite que la relación docente - alumno en la evaluación no deje al margen la consideración de las intenciones educativas del programa, que siempre van más allá que las de cada docente, y que deben responder a los objetivos establecidos para la materia en el plan de estudios.

Podemos analizar, entre otros asuntos, la conveniencia de tomar “exámenes de integración”, que permitan evaluar el estado de preparación general y no sólo conocimientos circunscriptos a una materia. Actualmente damos por supuesto que el estudiante integra suficientemente sus aprendizajes por sí solo, pero no sabemos si eso alcanza para que se desempeñe con el mínimo de idoneidad exigible en el comienzo de la actividad profesional. Por otra parte, tal vez nuestros exámenes estén demasiado lejos de las realidades laborales. No es usual que en un examen se ponga al estudiante ante situaciones de la práctica profesional para evaluar con qué criterios y de qué manera se maneja; no se le pide, por ejemplo, que ensaye un diagnóstico presuntivo bien fundamentado ante material clínico concreto. Tampoco se suele apreciar si el estudiante ya sabe en qué orden se ponen los datos de un libro en la bibliografía de cualquier monografía.

Por último, si el examen nos pone frente a la realidad de lo aprendido, sin tapujos, también nos muestra con claridad los alcances y límites de nuestras enseñanzas. Revisemos con mucha atención tanto nuestro sistema de exámenes como nuestras maneras de tomarlos.

9. Importancia del doctorado (9)

Alrededor del 10% de los docentes de la UBA se han doctorado, y en nuestra Facultad el porcentaje no pasa del 2,7 %. Si comparamos estos números con los de la mayoría de las universidades del extranjero (incluso con los de nuestra Facultad de Ciencias Exactas, que tiene en torno al 40% de sus docentes doctorados y buena parte del resto haciéndolo) percibimos que tenemos muy pocos docentes con formación doctoral al frente de nuestros estudiantes. Al mismo tiempo, contamos con un número importante de buenos docentes que, a pesar de no haberse doctorado, tienen en verdad nivel posdoctoral. Nuestras carreras, además, como otras tradicionalmente orientadas hacia la práctica profesional, han incorporado a la docencia competentes profesionales que, también sin estar doctorados, contribuyen con sus conocimientos y experiencias a la buena formación de los estudiantes.

El bajo porcentaje de docentes doctorados con que contamos define una de las tareas prioritarias que tenemos por delante: incrementar de manera significativa la formación doctoral de nuestros docentes. En el mundo de hoy las universidades requieren que toda o la mayor parte de sus docentes esté doctorada. Aquellos que no disponen del título encuentran una serie de inconvenientes en sus intercambios académicos con centros de altos estudios en el exterior, indispensables, por otra parte, para el enriquecimiento de la disciplina, que requiere de fluidas vinculaciones con el extranjero. Para modificar esta situación es necesario apoyar al doctorado de manera decidida.

Debemos fomentar también que nuestros mejores estudiantes continúen su formación académica haciendo el doctorado, lo mismo nuestros graduados más capaces y con vocación por la docencia universitaria y la investigación. Tengamos presente que el nuevo régimen de becas para investigación de la UBA está en buena parte dirigido a apoyar la realización de tesis de doctorado y de maestrías por parte de nuestros docentes.

Es fundamental que no se demore una vigorosa cooperación entre nuestro Instituto de Investigaciones y el Doctorado, porque aquel es el lugar natural para ser sede de las investigaciones que darán lugar a las tesis. El crecimiento del número de estudiantes en el doctorado depende en buena medida del número de docentes investigadores capaces de formarlos en investigación. Por eso, a la hora de definir criterios académicos para asignar incrementos de dedicaciones, debemos recordar que una de las tareas principales que debe tener un docente investigador es contribuir a la formación de estudiantes de doctorado y de magister. Asimismo, las pocas dedicaciones exclusivas con que cuenta nuestra Facultad encuentran en este terreno una responsabilidad institucionalmente clave.

Por último, estas reflexiones hacen pensar que debemos producir una mayor articulación y complementación de las distintas actividades académicas entre sí, esto es: de las actividades de grado con las de posgrado y las de ambas con las de investigación y extensión universitaria.

Continuará.

16 Notas sobre la formación universitaria del Psicólogo.

Comentar este post