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Tutoría, didáctica grupal y cambio en educación.

Publicado por Francisco Mora Larch activado 7 Octubre 2014

Tutoría, didáctica grupal y cambio en educación.

La tutoría, la didáctica grupal y el cambio

en la educación.

Francisco Mora Larch.

Introducción.

“…a medida que nos relacionamos de manera abstracta, más nos alejamos del corazón de las cosas y una indiferencia metafísica se adueña de nosotros mientras toman poder entidades sin sangre ni nombre propios. Trágicamente, el hombre está perdiendo el dialogo con los demás y el reconocimiento del mundo que lo rodea, siendo que es allí donde se dan el encuentro, la posibilidad del amor, los gestos supremos de la vida. Las palabras de la mesa, incluso las discusiones o los enojos, parecen ya reemplazadas por la visión hipnótica”.

Ernesto Sabato (2000)

El presente texto, parte de retomar un comentario al pie de página, del libro “La tutoría”, de la Dra. Alejandra Romo López (2011), donde me parece que el investigador, al intentar pensar mas allá de los marcos que le plantean los problemas que enfrenta, puede llevar a desarrollar procesos que favorezcan la de-construcción de lo creado e instituido hasta el momento, dando una vuelta de tuerca e impulsando algo que puede generar una potencia instituyente.

Retomando el comentario de aquella cita, intentaré desarrollarla al extremo en función de mantener la vigencia de la necesidad del cambio en la educación, pero para ello requeriría retomar una serie de cuestiones generales que hacen a la educación como una práctica social y humana, cuyos agentes (fundamentalmente docentes y estudiantes) deben de repensar su praxis, reconociendo la necesidad del sentido humano de su labor, a la vez que el compromiso social y complejo que implica la docencia, la dimensión de la enseñanza y la construcción o recreación del conocimiento.

El cambio en la educación puede provenir de una reflexión sobre la función social de la escuela y la educación en general, pero en estos tiempos se corre el peligro de dejar todo al mercado (Argudín, Y., 2005) y que dicho ente haga de las suyas (como hace hoy) desde sus muy particulares intereses (Mora Larch, F., 2011). Pienso entonces el problema del cambio en la educación desde varias vertientes, como corresponde al objeto de estudio que intentamos abordar desde una teoría que se plantea una concepción del sujeto, lo que permite desandar la brecha de cualquier operación instrumental que pase por las tecnologías de la información y de la comunicación (las tic’s).

Para Alejandra Romo (2011), el cambio puede irse construyendo desde la innovación, por eso ve en la tutoría una estrategia que a través de invitar a ejercer la labor tutorial, ello podría dar pie a impulsar un corrimiento subjetivo que favorezca en el docente el desarrollo de una perspectiva distinta de la cultura educativa, y se logren modificar las rigideces, las estereotipias y los baluartes en que se enraízan las resistencias más reacias al cambio en la educación. Elisa Lucarelli (2004) entiende la innovación de este modo: la innovación es, prácticamente “la ruptura con el estilo didáctico habitual que diferencia a la innovación de otras modificaciones que se dan en el aula universitaria. (…) “Entender esta situación de ruptura implica ver la innovación como interrupción de una determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo”.

El término de ruptura, tuvo un impacto fuerte en la epistemología (Bachelard, G., 1980), ya que aunque tuvo críticas certeras en relación de demarcar un límite imaginario al separar radicalmente ciencia e ideología (conocimiento pre-científico), no dejo de insistir en la importancia de la construcción de la problemática científica y su distinción, aunque fuese articulada entre el tiempo pre-científico y la consolidación de alguna nueva disciplina científica. Volviendo al tema, para Lucarelli la innovación introduce una ruptura de la cotidianidad al integrar o introducir un factor que rompe con la inercia y el continuum actitudinal en el aula, y pensándolo en situación esto afectaría a todos los factores involucrados que organizan el espacio social, el campo pedagógico, a tal grado que puede afectar incluso “las formas de autoridad, las formas de poder”, por lo que entonces la introducción de innovaciones no puede ser tomada como algo banal o necesariamente como un factor de recambio.

La educación exige reflexión, interés y curiosidad, para que la motivación y el impulso al conocimiento sea acorde, no con las pragmáticas del mercado, sino con los intereses más genuinos que desde tiempos antiguos llevaron al “hombre” a concebirse como sujeto conocedor, libre, “imaginativo”, afectivo, autónomo y lógico (o racional). La cuestión es que en la universidad sigue imperando una idea de “hombre” bastante estrecha y por ende obsoleta. No se podría pensar en un cambio en las formas de docencia, si los actores no amplían su idea de los “sujetos” a los que enfrentan cada día en las aulas, por lo que no esta de más recordar lo que nos dice E. Morin (2001: 55): “El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus)”.

El docente, ¿objetiva, identifica los aspectos más auténticamente humanos de los sujetos?, ¿Qué hace el maestro con el ser “delirante”, lúdico, imaginativo, o poético? Mientras no tome contacto con sus propios aspectos, mientras no torne conscientes la forma en que estos aspectos lo hacen vivir, gozar, “jugar”, imaginar o crear, será difícil que incluso a través de una metodología constructivista, de claro raigambre cognitivo, pueda ser útil para lograr un impulso al cambio o a la innovación de la cultura docente en la universidad.

Extraviada la educación en los vericuetos de múltiples reformas que intentaban el susodicho cambio de la institución educativa, la situación actual puede permitir que un proyecto alternativo a la educación por competencias pueda construirse, y sobre nuevas bases utilicemos algunas prácticas que permiten pensar los problemas añejos en nuevos formatos, para impulsar proyectos alternativos que favorezcan que lo que aun resiste, pase a una nueva etapa de consolidación de lo humano-social como valor fundamental en la educación.

La tutoría académica:

“seguimos estando dominados desde hace tiempo por una visión instrumentalista de la educación, donde seguimos cosificando a los sujetos y a los procesos vinculares que desarrollamos con ellos en función de los requisitos exigidos por la institución y no por los muchachos, estos procesos no dejan de ‘mostrar’ por todos los medios posibles, su ‘esencia’ afectiva, la que escapa a cualquier forma de control social o pedagógico”.

Tutoría académica: Regularmente, acompañamiento educativo personalizado, que según algunos debe ser: “evitar temas personales”.

Parece que fue ayer, pero el inicio de un programa institucional de tutorías en las instituciones de educación superior (IES), de México, fue impulsado por la ANUIES desde el año dos mil, y ya ha corrido tiempo. A catorce años, la ANUIES realiza su 6to Encuentro nacional, y lo hace en la máxima casa de estudios de nuestro país, la UNAM. Mi participación en el terreno de la tutoría, se dio desde el 2005, colaborando con el Centro de apoyo y Servicios Académicos (CASA) de la Universidad Autónoma de Nuevo León, ofertando un Seminario teórico-vivencial sobre “la entrevista en tutoría” como apoyo y corolario de la formación de los docentes que habían terminado el Diplomado básico de tutores (Mora Larch, F., 2009)

Esta experiencia, sustentada en la metodología de la concepción operativa de grupo (Pichon Riviere, E., 1985), permitió que a través del dispositivo grupal, pudiésemos co-operar y co-pensar con los “nuevos” tutores, las dificultades inherentes a la nueva práctica que se les exigía desde la administración de sus diferentes centros de trabajo, y de este modo logramos impulsar importantes procesos de subjetivación que favorecieron en muchos docentes un cambio de perspectivas en lo que hace a sus ideas de enseñanza, aprendizaje, docencia, autoridad, vínculos humanos, evaluación, percepciones, afectos, metodologías de trabajo en el aula, etc.

El tema de la tutoría y en particular el tema de la entrevista tutorial nos envió a revisar y repensar en particular, la cuestión de los estilos vinculares en nuestra práctica docente e incluso cómo su estereotipia institucional se ampliaba e invadía el campo de sus vínculos mas íntimos en la familia con los hijos, en la relación de pareja, en la actividad gremial, nos encontramos entonces, trabajando en el ámbito de la subjetividad docente.

Desde mi punto de vista esto me impulso a escribir algunos ensayos, sobre lo que sucedía en el aula, en el espacio ofrecido a los docentes para trabajar la entrevista en tutoría; aparecían situaciones paradojales que podrían ser expresadas en la formula: “ver para creer”. O en posiciones extremas donde el docente no puede no saber algo, porque entonces se afectaría su imagen profesional o magisterial, de ello derivaría que en la tutoría “se tiene que dar algo, se tiene que decir algo al otro, se tiene que hacer algo (concreto) por el otro”.

Recuerdo cómo una maestra, “movida” por la dinámica grupal y la forma en que se trabajaba (no-directividad), me buscaba en cada receso de un seminario de dos semanas, para interpelarme sobre asuntos tratados en la sesión grupal, preguntas formuladas al alcance de todos, pero deseaba que “la autoridad” le calmase en las dudas que empezaron a emerger en su subjetividad, deseaba una respuesta que para ella fuese “lógica”, racional, “viable”: mi comentario pudo quizás formularse así: “parece una persona muy necesitada de respuestas”, un comentario basado quizás en una metodología que se plantea sostener el interrogante, antes que clausurar un diálogo a través de satisfacer el deseo del otro.

En otra ocasión, un docente deseaba que hiciéramos una entrevista (a través de un rol playing) en plena sesión grupal, cosa que por otro lado se puede hacer, pero su motivación se fundaba en la idea positivista de partir de “los hechos”, y no en una visión diferente, donde los hechos se construyen desde nuestras percepciones moldeadas por una cierta teoría que antecede a la observación (Chalmers, A., 1982) donde a la vez se excluía la vivencia del momento, estar experimentando una “entrevista grupal”, “aquí y ahora”.

La experiencia de realizar la coordinación de un aprendizaje grupal va muy de la mano con la forma justa de entender cómo pienso esta praxis, la tutoría, individual o de grupo. Así que expongo algunas ideas sistematizadas sobre esa práctica, complementándola con las propias para luego dar paso a una visión ya no táctica sino estratégica de la tutoría educativa.

Definiciones:

  • Para Ysunza y De la Mora, (2003:19), la tutoría en la UAM-X es “Entendida….como atención personalizada a los estudiantes de licenciatura, es concebida como una modalidad de la actividad docente”. Más específicamente la definen de este modo:
  • “La tutoría es un proceso de acompañamiento personal y académico que se realiza a través de una relación continua entre tutor y estudiante durante su estancia universitaria” (Ibid).
  • Para Fresco y Segovia (2001:15), la tutoría… “En el contexto escolar adquiere una significación pedagógica, referida a la función del profesor como guía y orientador”.
  • Y más adelante agregan: “La tutoría se vincula a la acción orientadora que un docente realiza con un grupo de alumnos”. (Ibid: 16)
  • Para Eva Jungman (2007: 79), La tutoría…”no tiene que ver con introducir a los alumnos en un campo especifico del saber, requiere de una modalidad de trabajo en el aula que permita a los alumnos entrar en contacto directo con sus experiencias, preocupaciones, necesidades vitales y cotidianas y los tenga como actores protagonistas de su propio aprendizaje”.
  • La UNAM, a través de su Manual del Tutor (2004: 4), define a la tutoría de esta forma: “…es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos. La tutoría es una acción complementaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades académicos, y aspiraciones profesionales”.
  • Termino con estos referentes, con la posición de ANUIES expresada a través de la Dra. Alejandra Romo en su libro “La Tutoría” (2011: 47): La tutoría, “pretende significar un acompañamiento personalizado, es decir, esta acción refiere la atención que un profesor capacitado como tutor realiza sobre el estudiante”.
  • “… implica una intervención educativa centrada en el acompañamiento cercano, sistemático… del educando por parte del educador, convertido en facilitador de su proceso de construcción de aprendizajes en los campos cognitivo, afectivo, social, cultural y existencial” (Ibid: 52)

En estas definiciones encontramos algunas regularidades, “es una modalidad de la actividad docente, un proceso de acompañamiento personal; se la vincula a la acción orientadora que un docente realiza; requiere de una modalidad de trabajo en el aula; es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos, es una acción complementaria y radica en orientar a los alumnos…”. Encuentro en ellas, muchas similitudes y complementariedades, pero quizás quedan encerradas en una lógica que nos limita en su superación conceptual.

Para ANUIES (Romo López, A., op cit), la tutoría significa un acompañamiento personalizado, y también implica una intervención educativa centrada en el acompañamiento sistemático, por lo que es probable que nos mantengamos en la misma perspectiva, que nos imposibilita otra visión de las cosas, la que podría trascender lo hecho y lo que se hace, incluyéndolo pero reubicándolo o mejor superándolo en una síntesis dialéctica.

La tutoría. Una nota a pie de página.

El poder financiero manda no sólo en México sino en el mundo. Los que lo resisten, montados en Rocinante y seguidos por Sancho Panza son cada vez menos. Me enorgullece caminar al lado de los ilusos, los destartalados, los candorosos.

Elena Poniatowska, 2014.

En el texto ya citado de la Dra. Romo (Op cit: 81), hay una cita a pie de página que dice lo siguiente: “Vale la pena subrayar que a la tutoría hay que ubicarla precisamente como una estrategia educativa, no como frecuentemente se hace, darle rango de “servicio” institucional; es más, también hay que romper los límites que la proponen como “la alternativa” para disminuir la reprobación y la deserción. Lejos de ello, es necesario aceptarla…como una actitud, como un espacio en el que permanentemente se procura la comunicación interpersonal”. Esquematizo:

  1. La tutoría debe ubicarse como una estrategia.

  1. Es necesario aceptarla como una actitud.

1.- Si la tutoría es una estrategia, entiendo que es una visión de largo alcance, y como tal estrategia tiene un objetivo que debe ser alcanzado, por lo que hay que ir incluyendo los elementos que la concretizan y complementan, pero ella ya no es un complemento, es un método y un camino a seguir.

Así, la tutoría académica es el método a ser empleado para la visión que se tiene de la educación superior, para una “nueva” o distinta universidad cuyos fines deben explicitarse y ser conocidos por toda la comunidad que conforma la institución educativa (Ortiz, B. Ma. C., 2009):

El referente lo encontramos en el texto de la Dra. Romo, (op cit, p. 14), en el esquema de la nueva visión en la formación de estudiantes a partir de UNESCO, y se refiere a lo siguiente: formar estudiantes “bien informados; críticos y analíticos; que busquen soluciones a problemáticas sociales y que asuman una responsabilidad social”. Esto implicará lo siguiente: Buscar el desarrollo global de la persona; la renovación de planes de estudio; flexibilización del curriculum; una nueva docencia que oriente y acompañe, en ese sentido que se descentre del saber; métodos educativos innovadores; enseñanza centrada en el estudiante.

Estos fines pueden ser heterónomos, cuando la universidad responde servilmente a la demanda externa proveniente de otros, olvidando sus propios fines. O estos fines pueden ser legítimos, provenientes de los objetivos que la propia universidad se da, consciente de su inserción social, y la función que debe cumplir como vanguardia de la sociedad de la que surge, justamente buscando soluciones a los problemas sociales urgentes y prioritarios, pero que no se reducen a las demandas del sector industrial exclusivamente, por comentar un caso concreto.

En el terreno que mas abona a esta visión estratégica, los elementos complementarios a la misma provienen del ámbito militar (Pichon Riviere, E., 1971), y son: logística (con qué recursos se cuentan para alcanzar lo propuesto); táctica (procedimientos a seguir, evaluación, jerarquización, toma de decisiones adecuadas, para el logro del objetivo), y técnica, grado de perfección y competencia para las acciones que se emprenden, resolución de problemas en el campo, estilos de trabajo, etc

2.- Segundo, si la tutoría es “una actitud”, debemos definir esta última: la actitud es una disposición interna que se organiza a través de las vivencias y experiencias del sujeto, orientando sus respuestas o acciones ante los acontecimientos de su existencia de manera más o menos constante, se manifiesta a través del cuerpo y de todo el repertorio de comportamiento; podríamos decir que la actitud es la infraestructura sobre la que se asienta la conducta, que esta sí es visible u observable; a la vez, la subjetividad se expresa a través justamente de lo que podríamos llamar el continuum actitudinal. El problema del cambio a nivel del sujeto, justo pasa por el cambio de actitudes, un cierto nivel por debajo de los aspectos más externos del comportamiento, en este nivel externo hablaríamos de “modificación de la conducta”.

Así, la actitud del tutor, es el producto de una subjetividad docente, resultado de un trabajo del docente sobre sí mismo, transformando las actitudes estereotipadas y de base por nuevas formas de relación y vínculos, afectadas por nuevas prácticas que generan experiencias fuera del campo de lo mas “familiar” o conocido. Estas prácticas, enviarían a los docentes a la construcción de nuevos formatos de roles, un corrimiento de sus puntos de vista, ampliación de sus perspectivas racionales que rayan en lo irracional, estímulo para la aparición de actitudes que delineen la actitud tutorial, más que docente. ¿Cuál es el conjunto de elementos que conforman la actitud del tutor? Primero, la referencia expresa oficial se sustenta en la psicología humanista de C. Rogers y A. Maslow (Romo López, op cit).

De entrada, se puede extraer de ahí el tipo de rol que juega el docente, desde el referente de un psicólogo humanista cuyo planteo sería, “centrarse en el cliente” (Rogers, C,. 1972), lo que traslapado nos lleva a una tutoría centrada en el estudiante, y en particular centrada en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza. Tenemos así, una actitud basada en una función que toma lo humano como factor esencial, considera la afectividad contenida en el vínculo y se propone el uso de un manejo de la relación tutor – tutorando, que oscilaría entre directividad-no directividad, de aquí se delinea un perfil actitudinal con las siguientes características:

- El docente se centra en el estudiante y lo que sucede con él en el proceso educativo. El centramiento lleva a establecer un vínculo a través del cual el docente puede acceder a un cierto nivel de conocimiento del sujeto.

- Su rol es de ser un facilitador del aprendizaje

- Como acompañante de un proceso, entiende que hay que ir mas allá del aprendizaje intelectual, abarcando lo afectivo, lo social, lo cultural y existencial

- Se enfoca a desarrollar una interacción social más horizontal, de diálogo con sus alumnos.

- Promueve la independencia y la autonomía

- Propone, orienta, y sugiere pero no impone.

- Evalúa, desde una función de retroalimentación y no de sancionador.

- Indaga sobre lo aprendido por el estudiante, para ratificar o rectificar sobre lo aprendido.

- Su visión es lograr procesos formativos, donde sabe que la impronta del aprendizaje pasa a través del vínculo, de la interacción con los alumnos.

- Está atento al desarrollo de competencias sociales observando la calidad de las relaciones interpersonales de los educandos.

La actitud asumida de esta forma por el docente se asienta sobre una filosofía implícita sobre la educación y sobre el acto educativo, a la vez que modifica los cimientos del “conocimiento” pedagógico (Bixio, C., 1999), basado más en la experiencia, en la intuición y en identificaciones imaginarias derivadas de su paso por todo el sistema educativo, desde primaria hasta la universidad.

Referentes que pueden dar un mayor sentido a la posición actitudinal, que se desprende de la propuesta de ANUIES los encontramos en algunos autores como S. Freud (1983), el Dalaí Lama (2001), en el filosofo Krishnamurti (Linnsen, R., 1975) y también en el psiquiatra argentino Pichon Riviere (op cit. 1971).

Por ejemplo, para el Dalai Lama el aprendizaje es una tarea de toda la vida, hablar del enseñante, es hablar de un estudioso que sigue aprendiendo, por lo que se vería facilitado su papel de un escucha y un interlocutor cercano para el estudiante, esto facilita en el docente el proceso de una empatía que apunta a conocer y profundizar en el conocimiento de sus “discípulos”.

Un filosofo como Krishnamurti, desarrolla una actitud deseante de vinculo con el otro, que le permita indagar en los aspectos motivacionales que llevan al muchacho a interesarse por ciertas disciplinas o profesiones, ante lo cual intentará desde un antes orientar sobre las dificultades posibles que se encuentren en la trayectoria de un educando, privilegia la comprensión antes que el conocimiento, y aporta desde allí una retroalimentación para que el estudiante se conozca a sí mismo y logre superar ciertas cegueras socioafectivas que podrían volverse para él en dificultades “en el aprendizaje”.

La labor primera, es un trabajo del docente sobre sí mismo, neutralizando los aspectos narcisistas e ilusorios de un yo que se deja cegar por el poder, por la autoridad, por el prestigio e incluso por el saber. Por otro, un serio proceso de control yoico sobre los impulsos internos, tratando de suspender el deseo de que el otro aprenda, para evitar que nuestro deseo obstaculice la aparición del deseo del otro, nadie puede aprender por obligación y si lo hace se sustentará en una base falsa.

¿Qué aporta Freud desde el psicoanálisis y la función de analista? Aceptación incondicional del otro, sin prejuzgar, sin criticar, una escucha atenta e interesada, trasmisión de una actitud de interés por lo humano y el fomento a la curiosidad por investigar el mundo social; propone el control de los impulsos, cuando estos pongan en riesgo la integridad física y mental, apuntando a una labor de auto-conocimiento y la necesidad de historizar la experiencia; nos aporta un pensamiento dinámico que intenta aprehender lo complejo del mundo, multideterminado en los efectos que produce; trasmite además la experiencia de un acompañamiento cercano, comprensivo y vinculado a la realidad material y humana. Respeto absoluto por los tiempos y los ritmos del otro, fomento a la independencia y a la autonomía intelectual, a la vez que aceptación de los límites de cada uno, pero sin hacerse de la vista gorda ante los deslices de un yo débil que pudiese buscar “escapes” a su condición humana y a su propia realidad.

Pichon Riviere, se propone como un “auténtico” acompañante, sobre todo cuando concretiza su psicología social en una didacta grupal, donde el operador social enseña aprendiendo, Pichon nos habla del docente como un co-pensor, que es capaz de re-crear una y otra vez el proceso de descubrimiento desde una metodología que interroga y se interroga a sí misma en su hacer, pero en un espacio social, donde los otros cuentan como interlocutores a la vez que co-operadores en el proceso de aprendizaje. Recurre entonces al grupo como espacio “natural” del sujeto, y busca trasmitir la importancia de los otros que son factores de enseñanza y aprendizaje a la vez. Un aporte valioso lo expresa cuando propone que para aprender, uno tiene que “elaborar” la ansiedad ligada al proceso de “ingresar” a lo desconocido y superar el miedo que genera el nuevo conocimiento.

El contexto: La institución universidad.

La educación es el mundo de la estabilidad, de los hábitos, y hay que advertir con Kant que, mientras a más hábitos nos habituemos menos libres seremos”.

Rosario Herrera Guido, 1986.

En la universidad, se asienta uno de los motores de la transformación social, claro que esta transformación regularmente esta aliada y ligada a los poderes hegemónicos de la sociedad y del estado, así que en vez de romper con la hegemonía del poder, prolonga el status quo.

Universidad: Espacio de la razón totalitaria. Espacio ofrecido a los jóvenes para que aprendan a castrar su rebeldía, agachar la cabeza y someterse al discurso universitario.

Hubo un tiempo en que en ese espacio social, se podía disentir y se daba lo que en un tiempo se llamó “lucha ideológica”, pero esto era función social, cuando las contradicciones esenciales del capitalismo (trabajo vs. capital), no estaban en absoluto matizadas u opacadas por la parafernalia de estímulos promovidos por los medios de comunicación de masas. Además, la guerra fría mostraba abiertamente dos opciones opuestas acerca del tipo de sociedad al que se podía aspirar, la polaridad volvía dinámica aquella lucha, pero la caída del muro de Berlín estatizó el conflicto (aunque no lo desapareció), y casi como un reflejo en automático, las manos dejaron de sostener la visión que anhelaba un mundo más humano, más racional, mas inclusivo.

Subjetivamente pareció darse un proceso de involución, se paso de la inconformidad (Percia, M., 2011) a la insatisfacción; la primera llevaría a la protesta, la lucha ideológica y política, al cuestionamiento permanente de lo dado, a las reivindicaciones sociales y por ultimo al respeto de los derechos humanos; la segunda solo produce frustración, lleva a la impotencia, a la desesperación, a la desilusión y la muerte de los ideales. En un sentido, una parte del mundo se melancolizó y en la institución educativa, la lucha, la organización y el movimiento contestatario dio paso a la inercia, al dejar hacer y a claudicar en los ideales por una universidad al servicio de la gente y a la mejora social, la inconformidad se retiró (o fue retirada o excluida) para dar pie a la conformación de los estudiantes. Estos se volvieron no sujetos sino el producto estandarizado de las demandas del poder económico, del poder de los medios y del poder del estado.

El análisis del teórico francés M. Foucault (1999, 2007) puede echar luz sobre lo que debía ser consecuencia lógica de los mecanismos de poder que tienden a reproducirse en las instituciones convertidas en dispositivos de producción de sujetos. Foucault llama “biopolítica” a un proceso por el cual, se busca moldear los formatos de los sujetos, su subjetividad, acordes a los modos en que se ejerce el poder a través del gobierno de las cosas y de las personas, esto se logra por medio de una serie de dispositivos institucionales, los que a través de las normas y las prácticas reguladas desde estas últimas, producen sujetos que a la vez reproduzcan el modelo de vida que se ha impuesto desde la gubernamentalidad.

Así, la universidad, como uno de los entes claves en los procesos de socialización empezó a orientar su actividad, no a producir estudiosos de la sociedad y del conocimiento, fundamentalmente experimentó un giro que la ha llevado a abocarse a producir productores, es decir, sujetos que deben desarrollar las competencias exigidas por el aparato productivo nacional y transnacional (es decir, global), en función de re-producir eficientemente las prácticas necesarias y los discursos acordes al funcionamiento aceitado del modelo económico y social hegemónico: la sociedad neoliberal o de libre mercado.

Universidad. Lugar usado como coladera para ahogar la voz de los jóvenes.

Deposito “ineficiente” para guardar y hacer olvidar la imaginación, la crítica, el espíritu de protesta, y las energías instituyentes de los jóvenes.

Dice la Dra. Carlota Guzmán (2009), acerca del destino de las voces de los estudiantes:

  • “Con frecuencia no hay un interés en conocer la perspectiva de los alumnos, más allá de la recopilación de los datos para la planeación (o para traer los datos a un Congreso)
  • Los cuestionarios se construyen bajo implícitos de la institución escolar y bajo los parámetros a evaluar.
  • No permiten que los alumnos expresen sus opiniones fuera del formato establecido.
  • Hay un uso administrativo de la información con afanes de control y vigilancia.
  • Se ofrecen perfiles estudiantiles valiosos para la propia institución, pero no para conocer la perspectiva de los alumnos.
  • No se devuelven los resultados a los alumnos.
  • Se desconoce, con frecuencia, el uso de los resultados de este tipo de investigación”.

La alineación hacia políticas y necesidades requeridas directamente de los dueños del capital financiero e industrial que emanan de los centros de poder mundial, por las instituciones encargadas de la educación contemporánea, se afanan servilmente a cubrir estas demandas, que fuera de toda proporción, responden a la reproducción parasitaria del capital, del dinero, de las finanzas, pero no a las necesidades más urgentes de la población mundial.

El destilado de esta relación servil ha llevado que en la fase de expansión de la ideología mercantil capitalista, los efectos no dejen de hacerse sentir en todas las actividades y relaciones humanas, haciendo de la vida en general, desde el nacimiento hasta la muerte, un negocio que debe producir dividendos económicos, que es lo único que daría “sentido”· a la existencia y a todo acto humano. La universidad no ha escapado de este derrotero político social, por lo que la institución “piensa” ahora en las finanzas y en los negocios generados por la educación, y el saber, al igual que cualquier otro “objeto” se volvió una mercancía que como tal puede ser comprada o adquirida con dinero, no con esfuerzo y curiosidad intelectual.

Resulta así que los destilados subjetivos que produce la escuela y la universidad en particular, debían ser evaluados y administrados para impedir que cualquier flujo productivo pueda ilustrar o “rememorar” un registro heterónomo a la idea de producir sujetos conformados a la idea del capital y a la defensa del modelo económico neoliberal, que aparece ahora ya no como un país o grupo de países bien localizables geográficamente, antes bien este sistema se nos presenta como un imperio sin “centro” localizable (Hardt, M. y Negri, A., 2000)

La producción de subjetividad en este sentido, se encuentra prácticamente controlada de manera casi absoluta por la forma en que los dispositivos de producción de sujetos llevan “la marca” de la ideología del capital transnacional y de la producción de “emprendedores”, “esas caricaturas de ‘capitalistas’ dueños de su changarro, que buscan hacer un “negocito”, para ser independientes y no trabajar para nadie más que para sí mismos, es la expresión del individualismo a ultranza; sujetos plenamente identificados con las formas de vida impuestas por el capitalismo, basadas en el egoísmo, el interés particular y la responsabilidad personal, destituyendo de este modo lo que en verdad sostiene a la comunidad humana, el lazo social, estas son formas “aberrantes” que han empezando a contaminar toda la cultura (Bauman, Z., 2007), desde los usos y costumbres y en todas las etapas del ciclo vital de las personas en general.

En este contexto, la educación superior juega un papel de suma importancia, nada desdeñable, ya que amparada en el prestigio del conocimiento científico, domina en ella el servilismo a los intereses de los grupos hegemónicos de poder nacional y global. Esto significa en el marco de trabajo en que nos ubicamos, las dificultades de poder llevar adelante un proceso de cambio que pudiese tener sus repercusiones en la cultura institucional, ya plegadas a la ideología empresarial y cuyos valores impregnan desde ahora gran parte de las prácticas de gestión y de producción de conocimientos y de políticas de investigación, a la vez que desde la administración, se ha instalado una normativa fiel a lo que Foucault llama dispositivos de control.

El poder apunta a una regulación “moral” y social colectiva, mostrando sus agentes un grado de insensibilidad desubjetivante, que mas que cosificar, se excluye al sujeto de cualquier consideración si no se encuentra de alguna forma incluido en un registro que lo ubique como elemento procesado en los mecanismos de los poderes institucionalizados. Se detecta aquí, una forma arbitraria del uso del poder que se ha delegado al agente social; la vivencia es la exclusión del mundo social, se deja de ser sujeto, y se vuelve un elemento que puede ser eliminado ya que oficialmente no existe, al no poder procesarlo en las estadísticas de la normatividad imperante, esta especie de muerte social, es ejecutada fríamente, ya que los agentes solo acatan ordenes y se sienten invalidados de tomar una decisión por fuera de los reglamentos de control (de actitudes y comportamientos) institucionalmente aceptados, así, la universidad se puede volver un espacio incapaz de albergar algo de lo humano-social, donde la falla o la falta de significación de estudiar deja a la intemperie el sentido de construir una trayectoria educativa-profesional, de nuevo, la caída de los ideales.

En la propuesta de tutorías como una estrategia educativa, cabria la posibilidad de revertir la disolución de los lazos sociales que muchos estudiantes experimentan, cuando algunos van a estudiar, no a convivir, no a comunicarse, no a establecer un diálogo y a compartir experiencias, porque cuando lo intentan, la respuesta obtenida, los lleva a irse con “la cola entre las patas”. El supuesto es que basta con compartir un espacio físico en la institución educativa para que el lazo social se produzca automáticamente sin el esfuerzo o la estrategia de uno y otros, lo que subyace a esto, es la impronta social estampada en la piel con una marca indeleble, porque el nicho socio-afectivo dejó de funcionar como crisol de humanización solidaria. Identificamos de entrada el punto de urgencia en la labor que el tutor puede y debe realizar. Esto quizás sea el origen del intento de realizar una primera labor con los estudiantes de recién ingreso: integrar al nuevo alumno a la universidad.

¿Puede la actividad tutorial centrarse en la construcción y establecimiento de los vínculos, y con ello fomentar las experiencias de identificación y reforzamiento de los aspectos subjetivos que hacen a la construcción permanente del lazo social? Se trata aquí no solo de la necesaria relación maestro-alumno (Allidière, N., 2004), sino de las dimensiones incluidas en el contexto de esta relación: alumno-alumnos; maestro-alumnos; docente-docentes; relaciones intergrupos; alumnos-autoridades; maestros-administradores, y en última, instancia institución-comunidad, etc.

La tutoría personalizada, no significa tutoría individual necesariamente.

Definición. Personalizado, da: adj. Adaptado o preparado a las necesidades o deseos de cada persona a la que se destina; Marcado o caracterizado como perteneciente a una persona en particular.
En muchas de las definiciones de tutoría, encuentro el término asociado al adjetivo “personalizada”, por lo que se busca una preparación acorde a un trabajo con el otro de manera individual, donde no debe haber terceros. Me parece que el planteo puede ser erróneo, y muchos entienden que se puede hacer tutoría grupal, aunque faltarían elementos conceptuales para su justificación. La tutoría individualizada quizás remita a un modelo que no se quiere reconocer: la psicoterapia individual, la que deriva de otra situación: la consulta médica. Se entiende que en estos últimos casos, la labor del técnico se individualice y se excluyan a otros de la relación asistencial. Salvo excepciones no veo el caso para justificar por problemas académicos o escolares una tutoría individual y menos en las condiciones actuales.
Es probable que la cuestión de la personalización tenga resonancias más lejanas, a nivel individual y en la tradición académica de la enseñanza privada, así, dice Abercrombie (1989): “El modelo convencional de la situación de enseñanza- aprendizaje está basado en la relación madre- hijo, un grupo de dos que perpetúa la relación de transferencia. Esta es aún la relación educacional más altamente valorada, como se ejemplifica en el empleo por aquellos que tienen el dinero suficiente, de un tutor o asesor personal, o como lo ha hecho casi exclusivamente la Universidad de Oxbridge hasta hace poco tiempo, el sistema de tutores universitarios”.
Dice Denise Najmanovich (2014) en una entrevista reciente: “El núcleo del cambio es que la gente quiere aprender colaborativamente. Y que hay una enorme valorización de ese proceso de trabajo colaborativo”; Si esta investigadora tiene razón, ¿que impediría además la posibilidad de que los estudiantes hicieran fuerza de equipo; aprendizaje social; solidaridad, apoyo mutuo? He constatado en mi labor privada como formador, la exigencia, la necesidad y la demanda de los jóvenes por buscar grupos de referencia donde puedan sentirse escuchados y empezar a remar contracorriente para salir de la masa y el anonimato.
Si no para un grupo de clase, donde se puede hacer tutoría grupal hasta con 50 estudiantes, encuentro una labor muy eficaz cuando utilizo el dispositivo del grupo pequeño, hasta 12 o 15 alumnos máximo (Mora Larch, F. 2010). El recurso a este dispositivo contiene una serie de ideas que justifican plenamente su uso como factor privilegiado para el trabajo institucional en la universidad, sosteniendo además en la función tutorial la no-directividad, siendo el tutor solo un facilitador y analizador del trabajo grupal. Pero antes de pasar a enumerar sus ventajas, cerremos la cuestión de la personalización.
En un grupo pequeño se puede y se hace un trabajo personalizado con cada integrante del grupo, ya que el coordinador o docente es capaz de establecer vínculos discriminados con cada uno de los integrantes, debido al número reducido de relaciones que establece con ellos (Anzieu, D. 1980); en cada sesión se oscila en el trabajo con el grupo, a la vez que hay una alternancia para que el sujeto singular se exprese, y se haga un seguimiento personalizado con cada uno. La ventaja de esto reside en que no solo es el vínculo con el docente factor de personalización, sino los vínculos que los compañeros establecen con el otro, cuando a cada uno le toca el turno de externar algún problema, conflicto o dificultad académica, afectiva o social. De aquí pasamos a reconocer las ventajas que el dispositivo grupal aporta a una labor institucional.
1. El espacio natural de los sujetos son los grupos.
2. El grupo funciona a la manera de un contenedor, de un soporte ante las dificultades personales.
3. Favorece la resolución de problemas no solo del que expone una problemática, sino de los que son testigos de la forma en que cada uno resuelve la suya propia
4. No solo el docente es fuente de saber, sino los demás compañeros, por lo que se favorecen habilidades de operaciones pertinentes que aporten eficacia al trabajo en conjunto.
5. Se amplía la cobertura del tutor.
6. Se reduce el tiempo de trabajo del tutor (un ejemplo: en vez de tener 15 estudiantes, que le consumen 15 horas semanales, puede tener solo 4 grupos con 30 estudiantes que le consumen solo seis horas y media de labor).
7. El tutor es responsable ante el grupo, no del grupo, disminuyendo su estrés.
8. El tutor administra su tiempo de forma más eficiente.
9. Se desarrollan competencias de comunicación, de relaciones interpersonales y de liderazgo, reforzando con ello procesos identificatorios que favorecen la cooperación, el trabajo en equipo, el compañerismo, generando sentimientos de pertenencia
10. La experiencia grupal, favorece y produce regularmente procesos de subjetivación, impulsando cambios eficaces y más duraderos en el tiempo.

Quiero ilustrar la cuestión así planteada con una experiencia educativa o formativa en nuestro terreno, el de la Educación Superior. J.L. Abercrombie (1989) en un interesante escrito nos narra la forma en que pudo desglosar la clave del uso del grupo de clase, como factor formativo, que impulsó los cambios que quizás muchos docentes andaban buscando. Esta investigadora enseñaba la didáctica de la biología, en función de lograr que los estudiantes aprendieran a desarrollar las competencias de “observación” disciplinaria requeridas para la investigación, pero después de algunos cursos se mostraba insatisfecha con los resultados. Abercrombie detecta e identifica el factor subjetivo como variable independiente de la forma de observar y de interpretar los datos, ya que toda observación esta condicionada desde el origen, nuestras experiencias, vínculos, lecturas, vivencias construyen nuestras percepciones. ¿Cómo lidiar con esto?

Un día decide hacer una innovación que al primer intento no le fue nada bien: deja de dar la clase magistral y se decide a funcionar como un facilitador no-directivo, del trabajo que los estudiantes deben de llevar a cabo, en las primeras sesiones hay mucha hostilidad de algunos por la forma de llevar la clase. A nuestra amiga, le faltaba preparación para lanzarse a introducir esta innovación en el campo. Comentando esto con un colega, un asistente del Dr. S.H. Foulkes, la invita a una sesión de psicoterapia de grupo, a lo que accede. Esta visita y la experiencia obtenida de ello la llevan a tomar la decisión de ingresar a un grupo de psicoterapia grupo analítica con Foulkes. ¿El ánimo del impulso al cambio, experimentar, ensayar, indagar, arriesgarse pueden ser cosas que estén mas allá de lo reglado en la universidad, o esto no debería ser esencia del espacio universitario?

En todo caso, Abercrombie aun tiene cosas que decir de su experiencia, experimentando y viviendo una situación de grupo pequeño donde se trabaja con la no-directividad por un especialista, se plantea lo siguiente: “Inmediatamente me di cuenta de que si yo podía establecer la clase de clima psicológico que percibí en ese grupo terapéutico, la mayoría de mis problemas en los grupos de enseñanza se resolverían”. Procesa cognitivamente la experiencia y concluye:

“El modelo convencional de la situación de enseñanza- aprendizaje está basado en la relación madre- hijo, un grupo de dos que perpetúa la relación de transferencia. Esta es aún la relación educacional más altamente valorada, como se ejemplifica en el empleo por aquellos que tienen el dinero suficiente, de un tutor o asesor personal, o como lo ha hecho casi exclusivamente la Universidad de Oxbridge hasta hace poco tiempo, el sistema de tutores universitarios”.

Pero además, “el maestro es investido con la autoridad del instituto, al cual el estudiante pertenece sólo transitoriamente. El maestro, como examinador, puede tener poderosa influencia sobre la carrera y el futuro del estudiante. De esta manera, la relación de transferencia pesa sobre ambos, generalmente incuestionada e indiscutible.

La característica distintiva de la psicoterapia grupal de Foulkes es que él intencionalmente trataba de liberar al coordinador de la figura transferencial y propiciar que los miembros del grupo resolvieran sus relaciones de transferencia mediante la interacción entre ellos y con aquél. (…) Hay ahí una útil analogía con la enseñanza en pequeños grupos organizados para que los estudiantes aprendan de sus pares, y no exclusivamente a través del vínculo asimétrico con el maestro.

Las conclusiones que nos va proporcionando la autora son esclarecedoras: una situación grupal trabajada desde la no–directividad, que no es ausencia de directividad, produce otro tipo de efectos que los resume muy bien J.L. Abercrombie en su investigación:

“Se alentaba a los estudiantes a hablar libre y espontáneamente en sus propias palabras... El ritmo y estilo de la conversación era variable, algunas veces parecía divagador o aun caótico. El estilo no lineal del discurso hacía posible que un estudiante que intentaba evaluar la afirmación de otro o justificar la propia, expresara no solamente “buenas razones” sino también asociaciones personales que no eran cuestionadas por él pero podrían serlo por los otros. En esta discusión libre y asociativa, el estudiante podía aprender cómo su propio juicio sobre asuntos científicos había sido influenciado por poderoso factores de los que no se había dado cuenta y que no había podido evaluar.”

Llevando un trabajo con grupos de control, puede realizar inferencias a partir de la comparación entre chicos que tomaron el curso y los que no: “Comparados con estudiantes que no habían tomado el curso, aquellos que sí lo habían tomado tendían a distinguir mejor entre las afirmaciones inferenciales y descriptivas, hacían menos inferencias falsas, consideraban inferencias alternativas en lugar de confinar su atención sólo a una y tendían a ser menos rígidos, esto es, a estar menos influenciados inapropiadamente en el trabajo con un problema, por su experiencia con un problema anterior. Estos resultados indican que el curso ayudaba a los estudiantes a efectuar juicios más razonables en asuntos científicos” (Ibid).

Leyéndolo desde el marco tutorial y sus pretensiones, yo diría que la metodología que aquí planteo y que ilustro con el trabajo de Abercrombie, puede facilitar y hacer eficaz la labor que en términos de responsabilidades se le plantea al tutor (Romo López, A. op cit: 40) con respecto a sus tutorandos:

1. Que el alumno alcance el conocimiento que se le propone;

2. Que sea capaz de hacerlo desarrollando destrezas o habilidades cognitivas y éticas;

3. Que el alumno sea capaz de Ser, desarrollando actitudes y asumiendo la responsabilidad por sus decisiones.

Dice Araceli Colín (1998: 141) que en la participación grupal, adviene de pronto un momento de gran importancia, cuando las visiones personales se exponen y en ese sentido se ponen a prueba para una valoración social: “la presentación pública: Decir quién es él…quienes son los suyos, contar algo que ha sido decisivo en su vida… tiene un valor inestimable. (…) Hacer pública una experiencia personal importante puede ser un acto subjetivador, a partir del cual pueden apreciarse los cambios personales profundos…, en su actitud con los otros, y en su manera de mirarse a sí mismos: su lugar como sujetos habrá cambiado”. Ambas autoras hablan acerca de experiencias que desde el aula son capaces de generar, cuando se apela y se invoca al sujeto, que como dice Colín, no es el individuo que se adapta, el sujeto de la educación es el que se asume a través de la participación, como actor y productor de un mundo que metaboliza y simboliza creando sentido entre el conocimiento de la escuela y la realidad social, en función de comprenderla y transformarla.

Cierre. Tutorías: Innovación o cambio en la educación

Esta descripción de la forma en que se lleva algo que podríamos denominar una “tutoría grupal” en educación superior, ilustra de manera fehaciente la forma en cómo la situación de grupo “natural” de clase, puede ser utilizada para trabajar no solo aspectos teóricos, metodológicos o científicos, sino que nos ilustra acerca de cómo actúa la subjetividad como factor clave en el conocimiento. Las estructuras cognitivas son un conglomerado más o menos organizado de formas de percibir, combinadas con prejuicios, escotomas personales, patrones de reacción y estereotipias conductuales, todo lo cual es puesto a prueba en el momento de los aprendizajes planificados.

En este sentido la situación grupal actúa como catalizador de las estructuras cognitivas, las que influidas por la “nueva experiencia”, se ven de pronto cuestionadas, y retroalimentadas por la información inédita a la que se ven expuestas. Los esquemas conceptuales rígidos, y estereotipados se ven de pronto puestos a prueba para una reconfiguración de su estructura interna, la que recibe resquebrajaduras en los elementos más resistentes a los cambios (creencias, mitos, prejuicios, convicciones, supuestos) y a la nueva información generada en el proceso de la experiencia grupal. La ansiedad aparece o emerge (Mora Larch, F. 2013), y ciertos temores y dificultades perceptivas y cognitivas pueden ser trabajadas para avanzar en el aprendizaje individual y grupal.

Me parece aquí, que esta puede ser una alternativa viable para animarnos a llevar adelante una propuesta que haga de la tutoría una estrategia educativa, y a la vez una actitud basada en la razón y en los aspectos afectivos (irracionales) que permitirían que esa razón empiece a entender las razones del corazón, que la hegemonía del mercado se niega a reconocer.

Referencias bibliográficas.-

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Guadalupe, México, Junio de 2014.

Tutoría, didáctica grupal y cambio en educación.

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