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Acerca del Seminario de Formación, según la escuela francesa de Trabajo Grupal

Publicado por Francisco Mora activado 27 Mayo 2013

Acerca del Seminario de Formación, según la escuela francesa de Trabajo Grupal

LABORATORIO SOCIAL, GRUPOS DE FORMACION Y PSICOHIGIENE PROFESIONAL.

Francisco Mora Larch.

“Después de este desorden impuesto,

De esta prisa,

De esta urgente gramática necesaria

En que vivo,

Vuelva a mi toda virgen

La palabra precisa, virgen el verbo exacto

Con el justo adjetivo”.

Rafael Alberti.

Introducción.

Tradicionalmente, los laboratorios sociales han sido utilizados como experiencias grupales en torno al crecimiento y el desarrollo personal. Sus marcos teóricos fundamentales los ha brindado la dinámica de grupos, en la que se inscriben autores como Lewin, Cartwright, Gibb, Rogers, Ziroka, etc. El laboratorio social entonces se fundamenta en los marcos teóricos de la psicología topológica, la teoría del campo y el estudio de los fenómenos grupales acerca del líder y sus diferentes tipos etc.

La experiencia que queremos narrar, si bien se funda al igual que los Laboratorios Sociales tradicionales, el uso de diversas técnicas grupales de movilización, sensibilización y entrenamiento en búsqueda de provocar cambios personales en los participantes de estas experiencias, trata de no descuidar una lectura distinta del material que se da y se produce en este tipo de experiencias.

La metodología que utilizamos se justifica desde una teoría de los grupos que se va estableciendo solidamente por los aportes que brinda la disciplina psicoanalítica aplicada a los grupos. Si bienes cierto que ésta última ha sido utilizada y dio lugar a una tradición del trabajo clínico utilizando al grupo como espacio necesario y a veces potencial para cubrir la demanda de asistencia en el campo de la salud mental en las instituciones, el trabajo desde la clínica grupal empezó a expandirse y la ampliación de las experiencias se extendió al terreno de grupos menos restringidos, de grupos amplios, y al análisis de los fenómenos de masas humanas. Queremos así contextualizar la presente experiencia, para relatar un fenómeno particular que apareció en el Laboratorio Social que fue ofertado por la Institución en que laboraba en esos momentos como Asesor de Psicología, se trataba de un “Seminario de Dinámica de Grupos” dirigido a los psicólogos que trabajan en el campo de la educación especial.

El Seminario.

Hacemos nuestra la denominación de D. Anzieu, para este seminario de dinámica de grupos, de un grupo de formación (1). Un seminario de formación, no es un seminario de enseñanza en el sentido en que éste último apunta; entendemos la formación en un sentido estricto, como un proceso en el que los sujetos se involucran con el fin de formarse (o de-formarse). Como dicen Kaes y otros, un seminario de enseñanza opera y sólo concierne siempre al trabajo sobre los”procesos psíquicos secundarios” (2), las funciones yoicas por excelencia: atención, percepción, memoria, etc..

El haber trabajado en seminarios públicos y privados de distinta naturaleza, donde el profesional (maestro, educador, enfermera, administrativo, psicólogo) va a formarse, a aprender, planteó siempre para nosotros interrogantes sobre las posibilidades del aprendizaje y claro está, no tanto sobre éste como en su instrumentación. Así, fuimos observando que un proceso netamente formativo debía visualizarse desde lugares distintos a los tradicionales; que los esquemas teóricos y metodológicos planteados en estos seminarios fueran incorporados, y no sólo como fórmulas o recetas a repetirse sino que debían operar, manejarse ya en el transcurso mismo del seminario (conste que esto nunca ha sido un problema de ‘urgencia’, o de ‘furor cambiante’).

¿Cómo podía lograrse esto? Seguimos a Kaes y otros: “consideramos que no puede lograrse una formación verdadera sin una movilización en los sujetos, de los procesos psíquicos primarios, en particular de las pulsiones que han permanecido en estado de estasis, y sin re-estructuraciones consecutivas en la economía psíquica que se asemejan a las producidas por las psicoterapias breves y parciales” (3). Debemos hacer notar, aún así, que la formación no reemplaza a la enseñanza, pero que si nuestro objetivo es que el sujeto pueda instrumentar técnicas y teorías para una práctica inmediata futura, como es el caso. El seminario de formación en la modalidad de Laboratorio Social, era el espacio ideal para intentar facilitar a los participantes la revisión de sus esquemas referenciales.

Describiremos ahora la experiencia de Laboratorio Social tal y como fue conformada por el equipo de monitores (cinco mujeres y un hombre), dos en funciones de coordinación y cuatro observadores.

La descripción pertenece a un Laboratorio Social con duración de tres días: jueves, viernes y lunes.

El horario de trabajo era de 8 a 12 horas

El total de participantes era de 70, 65 de los cuales eran psicólogos y los restantes 5, trabajadoras sociales.

Todos ellos profesionistas de la dependencia estatal que se encarga de la Educación Especial, realizando sus actividades en Grupos Integrados (A y B), en las escuelas de audición y lenguaje; ciegos y débiles visuales; menores infractores e inadaptados sociales; problemas de aprendizaje, la mayoría, sujetos que no han trabajado en la formación sino en trabajo asistencial, pero con una inquietud por conocer diversas técnicas grupales que ellos en un futuro, podrían aplicar en los distintos centros de trabajo.

La Experiencia.

Durante todo el laboratorio social, la asamblea (el grupo de setenta participantes y el equipo de coordinación) fue dividida en dos grupos de treinta y cinco personas (grupo amplio), tomando cada equipo de coordinadores un grupo a su cargo.

Los grupos amplios a su vez, fueron divididos en cinco ó seis grupos de seis ó siete participantes, dependiendo de la técnica a utilizar; si bien en ocasiones fueron encargadas tareas individuales, éstas eran siempre pasadas por el filtro del grupo pequeño o reducido (5 a 7 miembros). En cada una de las tres jornadas de trabajo, cada Grupo Amplio tenía actividades alternadas aunque ambos grupos vivieron ‘la misma’ experiencia en términos formales. A continuación presento el Programa de Trabajo:

Primer día.

Asamblea. Presentación de los monitores.

“ ” Entrega del programa y revisión del mismo.

“ “ División de la asamblea en 2 grupos.

Grupo amplio:

-Binas y cuartetas.

- Bolsillos vacíos

Receso.

Grupo amplio.

  • La radiografía.

Asamblea.

- Presentación de video: El muro, de Jean Cocteau

  • Discusión.

Segundo día.

Grupo amplio.

  • Phillip 66. Grupo de discusión (técnica operativa)
  • Recursos desiguales.

Receso

Grupo de discusión (técnica operativa).

Asamblea.

Llamada de retro-alimentación por uno de los coordinadores

Tercer día.

Grupo Amplio.

  • Grupo de discusión (con técnica operativa).
  • Psicodrama (en grupos de 6-7 personas)
  • Receso.
  • Poster grupal, tipo collage.

Asamblea.

Finalización del seminario. Encuesta y cierre.

El diseño del programa fue pensado desde el marco de fomentar sólo trabajos libres, pero la consigna permitía una posible lectura de la presencia de fenómenos latentes que podrían aparecer al vivir la experiencia del laboratorio:

Consigna de trabajo:

Consigna: “A partir del programa que les acabamos de entregar, tienen la libertad re realizar todos los intercambios verbales que deseen en relación al aprendizaje de las técnicas que vamos a aprender, viviéndolas”; complementamos la consigna con la siguiente la regla: “en el transcurso de los intercambios, es probable que surjan en ustedes recuerdos de otras experiencias, asociaciones, reflexiones teóricas, etc, sólo les pediremos que cuando surja este material, lo externen o expresen y lo compartan al grupo”.

Intentamos que la experiencia fuera lo más abierta posible, respetando las elaboraciones de cada grupo restringido a su interior, de cada grupo amplio y de cada reunión de asamblea.

En lo que sigue habremos de plantear un fenómeno particular expresado en uno de los grupos amplios, por lo que ilustra acerca del mismo, permitiendo por otra parte, pensar estrategias de tipo institucional por lo que el mismo material nos aporta a la comprensión de la problemática en la que se debate el psicólogo de educación especial, encerrado en –y prisionero, de una historia a la que él mismo ha contribuido, pero que en resumidas cuentas no ha escrito y que en estas condiciones no podría re-escribir, historia que puede resumirse en la etiqueta de ‘psicólogo educativo’, perfectamente descrito y analizado por Horacio Maldonado (4), y en este sentido, brindando propuestas para des-suturarse de un lugar no sólo asignado, sino incluso asumido por los psicólogos de este campo.

El Tema.

Si bien el Laboratorio Social no es estrictamente hablando un Seminario de Formación, puede ser pensado, instrumentado y conceptualizado como tal a partir de la teoría de éste último. Así, hacemos nuestras las observaciones de los autores franceses para explicar y elaborar psicoanalíticamente los procesos que en este tipo de experiencias se desarrollan. Desde este punto de vista, el laboratorio social, por su dimensión (70 participantes) y su división en 2 equipos de 35, puede ser visto y pensado como el trabajo con un grupo amplio, donde aparecen o se producen fenómenos grupales distintos a los que se suceden y se establecen en grupos de formación restringidos. Uno de estos fenómenos concierne a lo que sucedió en nuestro grupo: el fenómeno de la escisión de la transferencia, complementado y subtendido por la situación que provoca la vivencia de un fantasma grupal, descrito por Anzieu: el fantasma de rotura (5).

Escisión de la transferencia.

A diferencia del trabajo grupal en una cura individual donde la transferencia se vive según una línea alternada sobre un eje como positiva o negativa y después la aparición simultanea de ambas sobre el mismo eje, la situación de grupo amplio tiende de entrada a producir una disociación de la transferencia (6). La transferencia positiva se concentra en el grupo restringido, mientras la negativa se posesiona del grupo amplio, vivido como una ‘mala madre’. Así, en el discurso grupal ambos términos aparecen en la siguiente modalidad: “trabajamos mejor en el grupo pequeño”; “en el grupo amplio, se pierde el interés”; “es más difícil hablar en la asamblea”; “en la asamblea no funcionamos bien”, etc.. podemos entonces plantear que el grupo amplio es el espacio por excelencia de la transferencia negativa grupal.

El fantasma de rotura.

“Representa la forma específica bajo la cual la angustia de castración –o mejor, de destrucción-, se manifiesta en las situaciones grupales” (7), así como “la intrincación de angustias procedentes de nudos psicóticos, narcisistas y neuróticos de la persona” (8). “La angustia inherente al fantasma de rotura se sitúa a diversos niveles. A nivel pre-genital, es la angustia de separación, la que se da entre hijo y madre, a la que se había estado simbióticamente unido” (9), etc..

El fantasma de rotura posee la propiedad de integrar todos los niveles de angustia y darles un modo de expresión (angustias paranoides, esquizoides, depresivas y castradoras). Cumple una función unificadora, ya que propone a todos los participantes un denominador común para las angustias más particulares y especificas de cada uno. El fantasma sólo se manifiesta en un contexto transferencial como este, y surge cuando los participantes se sienten privados de la omnipotencia que su deseo infantil inconsciente trataba de adquirir; en el contexto, es la renuncia a la ilusión grupal (10).

El laboratorio social.

Partiendo de lo anterior, relataremos brevemente el desarrollo de la experiencia, hasta llegar al momento del ejercicio psicodramático, ya que resultó clave en la elucidación de los múltiples fenómenos que se vivieron y fueron asimismo producidos por la experiencia grupal.

  1. El primer día de trabajo, en la presentación de los monitores ante la asamblea constituida, se da inicio al desarrollo del programa de actividades. La misma presentación es ya la primera actividad. Se lee el programa, no hay comentarios (expectación). Los monitores dan la siguiente consigna, derivada de la lectura, que indica el trabajo dominante en 2 grupos de 35 personas. Así, los monitores establecen de entrada la primera escisión del grupo. En estos momentos el grupo vive un esbozo de ilusión (el grupo separa a los padres coordinadores, un hombre y una mujer); además se trabajará en 2 grupos ‘pequeños’. Hipótesis. La transferencia negativa queda en suspenso, La transferencia positiva se instala en los grupos amplios de 35 personas.

Se suceden los primeros ‘ejercicios’, los individuos se vuelven al grupo como una ‘buena madre’, facilitando el trabajo las dinámicas de presentación en parejas y luego en cuartetos, se está en la fase del caldeamiento. Se continuará por esa línea profundizando con un ejercicio en grupos de 6: bolsillos vacíos. El hielo se rompe y hay acopio de intercambios en el grupo amplio. Receso.

De regreso, se plantea un ejercicio manual: dibujar un muñeco, repartiéndose el material. Los participantes laboran con ahínco, aunque desconocen de qué se trata. Varios minutos después se les pide que complementen el ejercicio: se trata de una radiografía emocional y proyectiva de cada uno. La discusión en el grupo amplio es enriquecedora para todos; luego se asiste en asamblea a la presentación de un video, pero es tarde y varios abandonan antes de terminar la proyección. Termina ‘la función’, la gente se ve cansada pero alegre, sin participar de la invitación para discutir sobre el video. Al final, se reparte el material de lectura para los dos días que faltan.

  1. El segundo día, iniciamos con una dinámica tipo Philip 66 sobre una lectura previa, y luego en grupo amplio en análisis del material: el texto era sobre dinámica de grupos: definiciones, ecro, etc.. Se trabajo como grupo operativo de aprendizaje. La experiencia parece ser bastante productiva, hubo lectura previa. En el grupo que coordino aparece ahora mucho más perfilado un participante que ambiguamente parece disentir de la experiencia y del material de lectura; una parte del grupo vive esto como agresión hacia la coordinación, la sesión, si bien enriquecedora se vive con un grado de tensión.

El siguiente ejercicio plantea un trabajo de competencia: recursos desiguales, un ejercicio donde de nuevo, por el trabajo práctico la ansiedad disminuye (la asistencia es de 24 participantes), se forman 3 grupos de 8, hay que terminar una tarea lo más pronto posible y con la mejor calidad; el grupo que termina primero es descalificado por la calidad del trabajo, ya que el control de calidad es estricto. Se evidencian fallas de comunicación en varios integrantes, la discusión grupal resulta muy provechosa. Receso.

Lo siguiente es de nuevo una sesión de grupo operativo de aprendizaje, sin dinámica de grupo previa; se revisa un artículo de A. Bauleo. Ya aquí se amplían y retoman experiencias del día anterior y de la primera sesión del día. Al finalizar, hay una Asamblea. La participación en la misma se mantiene baja, hay pocas preguntas, sin embargo el grupo amplio de mi compañera está interesado por lo que pasa en nuestro grupo, ¿si siguen la misma experiencia?, ¿si leyeron?, etc.. Se habla en la Asamblea de que “hasta hoy, la experiencia ha sido bastante positiva”. Nos veremos el lunes, después del fin de semana.

  1. El lunes se inicia con una sesión de Grupo Operativo de aprendizaje con el material de lectura que se dejó para ese día. Por otro lado, las salas de trabajo han sido ocupadas y tenemos que cambiar de lugar e irnos a otras salas cercanas, dentro del mismo edificio. La sesión de grupo operativo introduce al grupo y coordinadores, junto al cambio de espacio a una situación tensa; por una parte, aparece una ‘dificultad’ en el material, el texto es de D. Anzieu, psicoanalista francés, el material es “bastante (sic) psicoanalítico” y se pregunta del por qué de este material: “¿es una imposición de la institución?”. Se habla de que cada funcionario al asumir una autoridad impone su línea, y ahora “se trata de imponer esta”; el tema lo introduce el mismo participante al que aludimos anteriormente, aparecen algunas voces de apoyo. El grupo, viviendo hasta ese momento una ‘ilusión grupal’ se escinde, se expresa el malestar por ese material impuesto, se ‘ataca’ al coordinador sin mencionarlo, pero una parte del grupo ‘lo defiende’, quiere hablar del texto; la coordinación señala varias vías de interpretación en relación a una escisión en el grupo, algunas de las cuales son re-tomadas por el segundo grupo, en general, se vive un clima con ansiedad persecutoria y mucha aprehensión.

La situación y la vivencia de ese momento es tensa, pero alguien inicia la discusión del texto; en estas condiciones, si bien fue bastante esclarecedora de los procesos que subyacían a la vivencia manifiesta, se sintió la sesión como desgastante emocionalmente y produciendo fricciones en otros. Hay una gran dosis de ansiedad. Termina la sesión de trabajo de la dinámica (1 hora 30’). Proponemos entonces el siguiente ejercicio: un psicodrama, así que se forman 4 equipos de 7 integrantes; se dan 15’ para pensar en una obra que deberá ser dramatizada por cada equipo, dándoseles 8 minutos para desarrollarla en escena. Se pregunta si es libre el tema y se les deja a su criterio; un equipo informa al coordinador que dramatizarán un cuento.

En el ínterin hay gran revuelo, se corta a los 15 minutos. Los dos primeros equipos dramatizan situaciones habituales de trabajo, donde el psicólogo, por un lado, se ve con una total falta de respeto en la labor que realiza en la institución, por todos los empleados de la misma. Al final, el Director de la escuela, quien coquetea con la psicóloga se le insinúa ya abiertamente y la invita a salir el fin de semana.

En la siguiente presentación, el psicólogo recibe la visita de una madre con su hijo pequeño; ella se queja del esposo borracho y golpeador, sólo que la psicóloga quiere atender al niño, sin escuchar las quejas de la mujer; esta obra termina sin una solución aceptable para alguien, la psicóloga no puede con la situación, no sabe qué hacer, cunde el desconcierto. En el desarrollo de esta segunda obra, un miembro del equipo del cuento, se acerca al coordinador y le dice: “invite al tercer equipo, porque nosotros preparamos un cuento que nada tiene que ver con el trabajo, además, será como un relax”. El coordinador pone a consideración del grupo amplio la sugerencia y es aceptada.

La siguiente presentación continua la tónica de las dos primeras, mostrando el proceso de la burocracia institucional que sufre una madre campesina cuyos ahorros se ven mermados, cuando nadie, ni siquiera el psicólogo, le mencionó que su hijo jamás podría ser “normal”, aunque fuese llevado y asistiera una escuela de educación especial.

Vayamos a la cuarta ‘obra’, el cuento a dramatizar es “Cenicienta”. El coordinador pregunta: ¿por qué Cenicienta? Veamos. Los participantes hacen la presentación y explican que escogieron el cuento “por el número de integrantes del equipo” (7, igual que los demás equipos, 6 mujeres y un hombre en este caso). Los personajes: la narradora, Cenicienta, la madrastra, las dos hermanas, el hada y el mensajero, que a la vez la hará de príncipe.

Cenicienta toma la escoba (un paraguas) y se pone a barrer, las hermanastras se arreglan y la madrastra está sobre Cenicienta, esta barre y limpia maniacamente (risas), malhumorada y a toda prisa. Cenicienta hace todo mal, tira o rompe cosas al quitar el polvo y al arrastrar los muebles. Un mensajero llega, trae una invitación de la corte real: el Príncipe está en edad y busca una pareja para desposar; las hijastras leen junto a la madrastra, Cenicienta se acerca, empuja y se encima, causa enfado en las otras, se molesta y refunfuña (¿es la Cenicienta que conocemos?, nada de eso, veremos). El día del baile llega, todas se arreglan y se van, Cenicienta está molesta pero le aparece un Hada que le transforma su vestido, sus zapatos son ahora de cristal, la escoba se convierte en un paraguas mágico que la lleva por los aires al Palacio. El príncipe baila con Cenicienta, pero se acaba el tiempo y ‘el sueño’ termina; en su apuro, ella deja un zapato; el Príncipe recorre el pueblo hasta dar con la casa de la madrastra, todas se miden el zapato, incluso Cenicienta que se arremolina contra las demás. Cenicienta se queda con el príncipe. Aplausos.

Se abre ahora una discusión grupal sobre la experiencia que acabamos de compartir, es decir, las cuatro presentaciones, hay muchos comentarios:

“Relajó el ejercicio”; “fue tenso el anterior”; “fue bonito, ayudó mucho porque fue difícil el primero”. El grupo produce así, de nuevo una escisión entre lo primero y lo segundo de este día. La primera experiencia queda como lo negativo y la segunda como lo positivo; las tres primeras dramatizaciones fueron “bastante convincentes”, “¿qué más podemos decir”, el coordinador pregunta, ¿y la cuarta dramatización? – “fue buena”, sí, pero ¿por qué Cenicienta?

Contestan: “por los personajes”; Insisto: ¿por algo más? ....... Silencio ....... -¿Tendrá que ver con el Seminario, o con la Educación Especial, con lo que realizan ustedes? Silencio.....

“Sí!!, Cenicienta somos nosotros, los psicólogos de educación especial”.

Pregunto: ¿Cómo sería?

“Nos sentimos maltratadas por todos......” Llueven una serie de asociaciones sobre el punto, a las que suceden varias intervenciones que esclarecen la situación y permiten lanzar varias interpretaciones desde la coordinación. El momento es muy catártico, pero sobre todo se produce un esclarecimiento acerca de patrones conductuales, malestares, actitudes personales y laborales; luego el tema se ata a las tres primeras dramatizaciones, todas aparecen como efectos de esta especie de Posición Existencial del grupo de psicólogos de educación especial.

Vayamos al cuento:

Este parece ser algo así como ‘la novela familiar (institucional) del psicólogo de educación especial’. Primeramente, veamos que Cenicienta forma parte de una familia, que desde el cuento forma el fondo del elemento central (cenicienta = niño). Esta familia está sin cabeza, sin ‘jefe de familia’, donde domina entonces cierto tipo de relación particular entre la Madrastra y ella, lo que condiciona también el tipo de vínculo que tiñe la relación de las Hermanastras con Cenicienta.

En este esquema, Cenicienta en la familia, se encuentra abajo en la jerarquía, ocupa el lugar inferior, sometida por el poder ‘institucional’. Situación que puede ser real o imaginaria. Al vivirse de esta forma, la frustración y la desilusión de una relación privilegiada con la madre positiva, puede llevarla a buscar una madre sustituta en la fantasía. La aparición del hada buena, simboliza la sustitución (muerte) de la madre vivida como mala. P es el príncipe (sustituto del padre ausente) que Cenicienta re-encontraría en la fantasía. La lectura transferencial puede hacer referencia a la pareja de monitores encargados de la experiencia del laboratorio social. El zapato, como símbolo del objeto transicional se puede leer como la misma experiencia del laboratorio.

Al parecer, la problemática de Cenicienta parece centrarse en una relación de tipo oral pasivo. Cenicienta soporta una dependencia extrema, depende de una familia (de una familia que no es su familia, por lo menos en lo imaginario), es la mal-tratada por su origen bastardo o ilegitimo. Así tendríamos a nivel institucional lo siguiente:

  • La madrastra como: representante de la institución escolar.
  • Las hermanastras: hijos legítimos de esa institución (maestros)
  • Cenicienta: Los psicólogos de base, hijos ilegítimos, bastardos, en esa institución; ocupan un lugar que no les corresponde en esa institución, o mejor, ‘el que se merecen’.

Esquemáticamente tendríamos una estructura de poder que se expresaría en una división extra e intra-institucional.

Puestos directivos

Funcionarios legitimados por la jerarquía anterior y el conjunto de la institución escolar.

Funcionarios ilegítimos, cuestionados, “oprimidos” y “maltratados” (psicólogos).

(más abajo podríamos colocar como la base de esta estructura a los minusválidos, usuarios y dependientes o sujetos a la institucional así esquematizada).

Sin embargo, Cenicienta es ‘cuidada o protegida’ por esa familia, solo que ella espera un hecho externo; podríamos decir, Cenicienta espera, sueña con un cambio que provenga de fuera, algo que le resuelva el problema o mejor, la situación en que se encuentra; ello aparece así en una ocasión casi fortuita: un príncipe necesita o busca una pareja, ya que está “en edad” y aparece entonces un hada, un hada buena ¿Cuál es el papel que cumple este personaje?.

Por un lado, podríamos volver a un concepto ya externado: el de escisión. Así, tendríamos dos madres: una mala, la madrastra, una buena, un hada, ambas representan las dos caras de la misma moneda: la madre como un sólo objeto (o en este caso, la institución). La espera de una madre buena que cubra las carencias a los que los tiene sujetos una mala madre castigadora y frustradora de las exigencias, o mejor, las necesidades de los hijos ilegítimos: los psicólogos.

Estas imágenes polarizadas, irreales, externan la forma en que es vivida y sentida la institución que da abrigo (o trabajo), pero que maltrata y humilla a la vez, sin posibilidades de reivindicación. La idealización del aspecto bueno de la madre (el hada buena, objeto bueno internalizado), es preservado en la fantasía (ya que el mismo cuento es fantasía), de los ataques destructores de la madre mala (objeto malo, internalizado también). En palabras de M. Klein, diríamos que el grupo de psicólogos vive una situación esquizo-paranoide, escindiendo sus experiencias en 2 campos; uno totalmente bueno, donde sus deseos serían satisfechos mágicamente, inmediatamente; y uno totalmente malo, persecutorio, frustrador de toda moción pulsional; la vivencia expresaría una escisión de transferencias totalmente positivas o totalmente negativas.

Lo esquizo: separación o escisión, como defensa ante una angustia paranoide (o persecutoria), se expresa también ante una transferencia central (de signo positivo), y una lateral (de signo negativo), entre el coordinador y un miembro del grupo que no estaba de acuerdo con el plan de trabajo; debemos ver también esto como una inversión: el grupo se defiende del objeto persecutorio coordinador, que señala e interpreta “mágicamente”, lo que sucede a cada uno y al grupo como totalidad. En la Posición esquizo-paranoide, la fantasía predomina sobre la realidad, así, esta se tiñe de la tonalidad emocional con la que se vive la experiencia (o la relación). El mecanismo de defensa es la idealización del objeto, al que se agrega la sobre-idealización de este (madre, hada, institución buena), para protegerlo de los objetos persecutorios, que rastreando su origen, tendríamos la serie:

  1. Institucional opresiva.
  2. Maestras persecutorias.
  3. Teorías que se imponen de fuera y quieren destruir lo que poseemos.

La sobre idealización lleva a un estado de dependencia absoluta, el hada o sus representantes pueden desaparecer y Cenicienta quedaría sola de nuevo. Pero la pérdida en el ‘sueño’ o en la dramatización, es solo un transito a una pérdida en lo real (angustia depresiva); solo era un sueño. ¿Quién es poseedor de este objeto perdido? La anécdota es que los sueños pueden convertirse en realidad, la imaginación debe ponerse al servicio de la realidad; por eso, el zapato de cristal que no existe, a la vez es el paso a lo real, nos evoca el lugar del objeto transicional descrito por Winnicott; está adentro y afuera a la vez, lo que como inversión equivale a decir que no esta ni en un lugar ni en otro.

De la dramatización.

Recapitulemos un poco acerca de cómo fue representado el papel de Cenicienta. Efectivamente, esta Cenicienta no es la Cenicienta del cuento, esta es una Cenicienta malhumorada, maniaca, agresiva, rezongona; Cenicienta en el cuento dramatizado (¿objeto transicional?), pareciera expresar como portavoz del grupo de psicólogos que asistieron a la representación, el odio intenso por la frustración que la situación personal grupal e institucional les plantea. Cenicienta como emergente, hace aparecer una escisión más entre ‘el psicólogo del cuento’, sumiso, oprimido, deprimido, con el psicólogo de la realidad institucional: amargado, frustrado, rezongón, debido a un trabajo que no le satisface y que no lo convence ni a él ni a los otros.

Así, la Cenicienta escolar está escindida desde dentro; se vive en una disociación permanente entre el decir y el hacer, el pensar y el actuar, el pensar y el sentir. La pregunta formulada fue: ¿qué pasa con ustedes? ¿qué hacen con todo ese coraje, ese enojo por sentirse (o ser) maltratados, incomprendidos?. La Cenicienta dramatizada realizaba una labor maniaca, impulsiva, destructiva, quedándose con eso. Cenicienta limpia lo sucio de una ‘casa’ – institución, pero no lo hace bien y no va mas allá; esta Cenicienta podría ser la expresión más pura de un sujeto paralizado (otra inversión) por dos tendencias extremas de signos opuestos, que impiden cualquier movimiento que lleve a una transformación de la realidad y por ende, a una modificación de la fantasía (un imaginario) que circula en esta red institucional.

Esta red se cierra con las respuestas que el propio psicólogo se da, contribuyendo a un ‘como si’ como una impostura (conocida a voces), pero de la cual nadie quiere hablar. La estereotipia, de responder con un trabajo de baja calidad científico-profesional, sin convicciones, sin identidad clara, impiden al psicólogo reivindicar aquello que al parecer no está dispuesto a alcanzar; el lugar que le corresponde en una institución que debería servirle para crecer y no para asumir una función de un lugar “enfermo” por donde circulan y hacen cortocircuito las ideologías de clase institucionales, reproduciendo relaciones de poder por opresión y sumisión y no de cooperación en la tarea común que a todos compete: una discontinuidad en el condicionamiento cultural impuesto por la ideología dominante que produce y se reproduce en cada una de las instituciones sociales, que funcionan como aparatos ideológicos del estado.

En este sentido, el psicólogo sería el niño institucional que requiere una “educación especial”, es un psicólogo identificado totalmente con el sujeto al que brinda sus servicios; sin embargo, es una identificación que no le sirve, ya que en ella difumina su identidad profesional.

El fantasma de rotura en la identidad del psicólogo.

Habíamos dicho que el fantasma de rotura se expresaba en una fantasía de destrucción, de fragmentación del cuerpo (ejemplo reproducido en uno de los posters del último ejercicio del Laboratorio). En la imaginería grupal, este cuerpo fragmentado (el de los psicólogos como grupo y como individuos), es la expresión de una defensa arcaica ante la angustia paranoide, la cólera del psicólogo por su situación, es vivida con la fantasía de retaliación (ojo por ojo, diente por diente), así, si el psicólogo ataca, aunque sea en la fantasía, será atacado también; vemos que la escisión funciona entonces, como defensa ante esos posibles ataques (a un objeto persecutorio, reprendedor). Esta escisión como vimos, se expresa individual, grupal e institucionalmente.

  1. A nivel individual: Cenicienta sumisa (psicólogo ‘bueno’) Vs. Cenicienta malhumorada, rezongona (psicólogo malo).

  1. A nivel grupal: psicólogos buenos Vs. maestros malos.

  1. A nivel institucional: madrastra (institución) mala Vs. Hada (institucional) buena.

  1. A nivel de la experiencia del laboratorio social (transferencia): sesiones buenas (relajantes) Vs. sesiones malas (tensas, desgastantes).

  1. También: trabajo a gusto en grupos reducidos vs. trabajo a disgusto en grupo amplio.

  1. También: transferencia central buena vs. transferencias laterales malas { vs inversión.

El hacer conscientes estos procesos, parece ser que posibilitó identificar las vías de un cambio posible. Indicamos e hicimos énfasis en cómo, la estructura de una relación patológica en la que el técnico interviene, se ve reforzada por el mismo actuar de éste, cuando responde y cubre una demanda institucional en lugar de analizarla, cuando responde como quiere la institución que responda y no como lo que desde el rol profesional podría ser modificado.

Hacer ver al psicólogo, que es en su propio desempeño donde puede encontrar una de las determinaciones productoras y sostenedoras de un lugar que está dispuesto a asumir, aunque le desagrade en lo manifiesto. Así, Cenicienta si bien dramáticamente vivía enfadada y malhumorada, no por eso dejaba de ocupar un lugar que le permitía alimentarse y vivir, dejando las posibilidades del cambio a la banalidad de los sueños o de la fantasía y no a un cambio de actitud, al enfrentarse a los problemas que la vida le planteaba.

Notas Sobre lo Institucional.

Cuando trabajamos con este grupo institucional, nos quedo la inquietud por repensar lo compartido por ellos desde el interior de su práctica y desde la vivencia generada por las condiciones en que se trabaja. El ejercicio de psicodrama resultó ser un instrumento que nos introdujo a las ‘intimidades’ de las relaciones intra-institucionales, y cómo fue recibido por el colectivo institucional según la imaginería del psicólogo. En el Seminario de Técnicas Grupales, el grupo de psicólogos construye un dispositivo a partir de una propuesta del monitor: realizar un ejercicio psicodramático.

La libertad de la consigna para el trabajo psicodramático se orienta a ‘reproducir’ la forma en que ‘normalmente’ es vivida la actividad del psicólogo en la institución educativa, esto ilustraría en parte la forma en que la institución asimila y procesa a los agentes psi, y la fantasmática que estos agentes despiertan en el personal educativo. Parece ser que la experiencia del Laboratorio permitió mostrar los entrecruzamientos fantasmáticos entre ambos grupos, lo que llevo al grupo de psicólogos a poner en escena y proyectar en las dramatizaciones, su novela familiar-institucional.

Podemos decir que no esperábamos este ‘desenlace’ y la posibilidad de hacer el registro de la dramática imaginaria del grupo de psicólogos en una institución educativa, y es que estamos acostumbrados a que un Seminario de entrenamiento (en el sentido del t group) se lo vea “más bien como un casi Laboratorio de la psicosociología antes que como una analizador de la pedagogía” (transmisión de un saber”) (10). Entonces lo institucional global es dejado de lado en beneficio de un “aprender técnicas que nos serán transmitidas”, e incluso se puede analizar ya ahí el deseo de aprender, pero no se analiza entonces la relación establecida entre el que transmite y los que reciben; más allá queda la propia institución, intocada (con esto me refiero no sólo a la institución sino al conjunto de relaciones que en ella se establecen, a los diferentes grupos que en ella trabajan, etc..).

Pero para ello habría que existir por un lado, un analista en el sentido de que cumple una función de analizar, es decir, de descomponer un material para encontrar un sentido oculto o latente, y esto es una cuestión de funciones y no de personajes; por el otro, en la medida en que alguien pueda cumplir esta función, existirá la posibilidad de detectar o construir un analizador: por tal, entendemos “un dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad” (11). Explicito así una concepción del conocimiento, conocimiento siempre de la realidad social (sea de conductas individuales o sociales, de grupos o masas). Si Bachelard menciona que “hay que aceptar una ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento objetivo” (12), esta ruptura aparece o se expresa como efecto de interponer entre sujeto y objeto (de conocimiento), un dispositivo analizador.

La experiencia grupal posibilita al grupo institucional de psicólogos reunidos, la construcción de un ‘dispositivo analizador’. Esto es una ficción. La construcción se desarrolla en el marco de una experiencia de formación – aprendizaje, es decir, en un espacio temporal, donde el tiempo social ‘se detiene’; donde el espacio es también ‘exclusión de lo social’, el espacio exterior (institucional) ‘no cuenta’. ¿Acaso no es este encuadre, esta ‘suspensión’ de la realidad’ la que juega en la construcción del dispositivo analítico clásico? Este dispositivo es el analizador freudiano que permite el surgimiento del sentido y de la ‘historia’ del sujeto social, actualizada en la conducta o en el recuerdo de ese espacio excluyente.

Si la exposición de los tres primeros ejercicios psicodramáticos son solo el remedo, el reflejo o copia de lo real, en el espacio exclusivo de una experiencia de formación, esto es justamente lo que impide su significación (en psicopatología diríamos: lo real vuelve como alucinación, como delirio), el cuarto ejercicio, apoyado en una no-directividad, es decir, dejando que el grupo (o un subgrupo) configure la dinámica de este campo de fuerzas, promueve la posibilidad de un desplazamiento, de una ‘simbolización por el cuerpo’, y permite a este ‘sujeto grupo’ una toma de distancia para poder elaborar o perlaborar su propia conflictiva y por tanto, retomar, tener en sus manos, la posibilidad de transformación o cambio.

En este sentido, la receptividad de la petición de dramatizar un cuento, de escuchar en la petición el “no tiene nada que ver con lo que estamos trabajando”, facilita la puesta en escena de la otra escena, el monitor es receptivo, ‘permite, escucha, facilita, promueve el trabajo creativo, no lo clausura’. Con esta neutralidad benévola se provoca el surgimiento de lo imaginario grupal (o institucional). Este imaginario trasluce una fantasía inconsciente: el fantasma de la novela familiar (grupal) se hace transparente. Cenicienta es una adolescente (profesionalmente hablando). Hay una crisis de identidad (13), aparece el extrañamiento familiar que vive todo adolescente, sus padres no son sus padres, ésa no es su familia, su origen se ve cuestionado.

¿En qué consiste esta elaboración de una ‘situación externa’, de una ‘neurosis grupal’?. Pienso que un analizador de grupo posee una especificidad: el espacio donde se mueve, el tiempo en que existe, las condiciones socioculturales que condicionan su aparición, por tanto este papel que juega el grupo (o una parte de él), consiste en “sacar a la luz tales situaciones y llevar el conjunto del grupo a no poder zafarse demasiado fácilmente de su verdad” (14). Lo que digo es que el grupo, un grupo, al igual que un sujeto, se defiende de su verdad, diría mejor, de su realidad.. Y es este ‘agarrarse’ a otra cosa, a una ‘mentira’ o ideología, lo que impide una re-estructuración que resuelva o permita significar o re-significar una práctica esclerosada muy prematuramente en la historia de una institución, que en este sentido puede inmovilizarse aún más, y reforzar lo instituido en desmedro de las fuerzas instituyentes.

Así, la institución puede transcurrir en lo externo para lograr que lo interno permanezca, pero este transcurrir entendido como un cambio, aparenta una adaptación y una adecuación a los tiempos sociales y convencionales, la institución hace como si cambiara, pero en su ‘esencia’ permanece intocada. Un factor perturbador, que puede cuestionarla en su hacer queda neutralizado, sometido y asimilado al discurso institucional, una modalidad del discurso del amo. Este transcurrir sólo será pasible de historizarse ó re-significarse cuando logre integrar en su seno los componentes de su parte más reprimida, más mal-tratada, pero quizás también más insistente de su unidad contradictoria.

Vuelvo sólo sobre un punto: la introducción del ejercicio psicodramático funcionó como una especie de ‘analizador institucional’, siendo testigo e interventor del proceso de construcción de un dispositivo que lo posibilito. En el psicodrama pudimos “observar una teatralización, que implica el aplazamiento del deseo y del paso al acto.... el deseo se simboliza. La función de simbolización se ve facilitada, provocada incluso” (15). Es decir, si bien la dramatización permitió conocer esquemáticamente los resortes institucionales donde se desenvuelven los psicólogos, antes que nada permitió analizar, desmenuzar, la trama de sentido que subyace al trabajo profesional del grupo de psicólogos.

Esta trama se tradujo en la conducta de ‘la Cenicienta’ escolar, y recuperó para nosotros, grupo y monitores incluidos, lo imaginario del ser psicólogo en una institución, imaginario que impide desabrocharse o desprenderse de la malla institucional ‘’conservadora’ (políticamente hablando), que impedía un proceso de simbolización de los conflictos intra e intergrupales que se suceden en el seno de esta y de toda otra institución social.

Notas.

  1. Anzieu, D. El Grupo y el Inconsciente. Ed. Biblioteca Nueva, Madrid 1978.
  2. Kaes, R. Et al. Prologo en: El Trabajo Psicoanalítico en los Grupos. Siglo XXI edits. México 1978. p. 12
  3. Ibid.
  4. Maldonado, H. Críticas a la Práctica del Psicólogo Educativo. Nociones para el Desarrollo de una Práctica Posible. Ficha Fotocopiada. Inédito.
  5. Anzieu, D. Op cit. P. 211.
  6. Ibid. P 232
  7. Ibid. P. 211
  8. Ibid. P. 232
  9. Ibid. P. 233.
  10. Ilusión grupal: por tal, entendemos un estado psíquico particular que se observa en grupos naturales, como terapéuticos o formativos, es un momento de euforia fusional en la que todos los miembros del grupo se sienten bien juntos y se regocijan de formar un ‘buen grupo’.
  11. Lapassade, G. Introducción, en. El Analizador y el Analista. Ed. Gedisa. Barcelona, 1971. P. 24.
  12. Ibid. P. 27.
  13. Erikson, E. Sociedad y Adolescencia. Siglo XXI edits. México, 1978.
  14. Bachelard, G. La formación del espíritu científico. Siglo XXI editores. México 1980.
  15. Guattari, F. Op cit. Por Lapassade, G., p. 71.
  16. Lapassade, G. Ibid. P. 22.

Acerca del Seminario de Formación, según la escuela francesa de Trabajo Grupal

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