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Cuestionar la Escuela

Publicado por Francisco Mora activado 15 Marzo 2013

Cuestionar la Escuela

La Escuela “Digestiva”

Françoise Dolto

Interrogantes a la pedagogía

En el comienzo de mi practica medica, antes de la guerra del 39, conocí a niños inadaptados escolares cuya psicología antisocial estaba ya fuertemente estructurada. Los acontecimientos obligaron a las familias a emigrar de la ciudad hacia el campo.

Con gran sorpresa de mi parte, al volver a ver a algunos de ellos o recibir sus noticias, me entere de su total recuperación caracterial y escolar, al contacto con las pequeñas escuelas de aldea, de clase única. La madre de uno me dijo: “Al llegar allí, le advertía al maestro que el chico no sabía nada y que, al examinarlo en Paris, los médicos habían preconizado métodos especiales. Su retardo mental le impediría siempre concurrir a una escuela ordinaria, pero… ¿Qué hacer? Se aburre y busca la compañía de otros niños”.

Entonces el maestro le dijo. “Envíelo, de todos modos, a la escuela; tengo niñitos. Si molesta en la clase, entonces podrá permanecer en el patio y participar de los recreos; se hará de compinches”. Y esa sola condición de asistente para distraerse reconcilio de entrada con la Escuela a ese niño retardado y por completo inestable. Iba o no iba a la escuela, según quisiera. Después se establecieron las afinidades entre los niños; el inadaptado-retardado se puso a escuchar a los pequeños, que balbuceaban las letras.

Un buen día, sin que ni el maestro ni los padres se hubieran ocupado de ellos (esperaban la creación de una escuela especializada en los alrededores), el ignaro había aprendido a escribir, después a leer. Elegía entre los ejercicios propuestos por el maestro a uno de los grupos, respondía a las preguntas formuladas a otro: En concreto, en tres años de vida transcurrida en el campo, había alcanzado el nivel de conocimientos de los niños de su edad, que su llamado “Consciente Intelectual”, medido según el test Binet-Simon de antes de la guerra estigmatiza como probablemente irrecuperable. Otro caso me había asombrado de modo muy especial. Se trataba del cuarto hijo de una familia numerosa, que vivía en las afueras.

Los padres eran obreros inteligentes. Este niño prometía, como se suele decir, en las clases elementales. Hacia los nueve años fue enviado a una consulta medi8ca, por una profunda alteración de la atención, de la memoria y de la adaptación a la realidad, con aparición, desde hacia varios meses, de dislexia y discalculia espectaculares, que sus primeros cuadernos escolares de ningún modo manifestaban. Afectado por un estado de gran decadencia, que lo deprimía al punto de simular indiferencia, su refugio preferido era un bosquecillo donde se ocultaba, encaramado a los arboles. No dibujaba más que formas caóticas y disociadas, con un gran esfuerzo emocional, siempre positivo, sin embargo.

La frecuentación escolar, que nunca había abandonado, se le había hecho insoportable y el abandono familiar o lo que había experimentado así, a causa de una tentativa de envió a un semi-pensionado cercano, lo había vuelto fóbico hacia todos los niños que no fueran sus muy queridos hermanos y hermanas. No obstante, tenía un buen C.I.; ambos padres trabajan, una psicoterapia en Paris era irrealizable; no se sabía qué solución hallar para esa grave situación.

Una pareja sin hijos, que explotaba una granja con dos o tres empleados adultos, a la que habíamos conocido por intermedio de una asistente social rural, acepto acoger a ese pequeño ciudadano y hacerlo vivir allí, trabajando en los campos y con los animales, sin ninguna escolaridad, a fin de liberarlo de esa pesadilla y hacerlo participar en las actividades de una vida familiar de trabajo. Los padres y yo misma lo ayudamos a aceptar la partida para ese descanso en el campo y sin escuela.

La distancia del poblado más próximo, a ocho kilómetros, justificaba la deserción escolar durante algunos meses; forma de vida ilegal, herética para los hijos de gente “civilizada”, a quienes a una buena salud física obliga a asistir a la escuela, aunque sufran lo que fuere(en tanto que un adulto con surmenage o con depresión mental tiene opción de suspender por un tiempo su trabajo).

Ante la imposibilidad material de tener al chico desocupado en el departamento, sin frecuentación escolar, sin atención psicoterápica, los padres, afectados por la angustia deteriorante que había entrañado el ensayo de semi-pensionado donde se desarrollo su terror al contacto con otros niños, decidieron renunciar a los beneficios sociales derivados de que lo tomara a su cargo un Instituto Medico-pedagógico y optaron por su instalación en el seno de la familia rural. Se les dio el consejo de que el niño olvidara todo conocimiento escolar y que en sus cartas a los padres solo les enviara dibujos.

Por su parte, ellos deberían escribirle una vez por semana, dándole las noticias familiares, que le leerían quienes lo tenían a su cargo. A los ocho o nueve meses, el chico ya no sabía escribir las letras ni los números, pero sus dibujos a los padres habían devenido coherentes, coloreados, “normales” para su edad. Al decir de quienes lo albergaban, era amable, emprendedor, la mas eficaz de las ayudas, tanto en a granja como en el mercado semanal, donde se encontraba con otros pequeños campesinos a quienes no temía.

Entonces, transcurrido un año, el granjero o la granjera le hicieron recomenzar el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, mediante un método elemental enviado desde Paris. El estudio solo debía durar media hora por día. El niño curo tan felizmente que en algunos meses recupero todas las bases de la escolaridad, sin secuelas de dislexia ni discalculia. Al año siguiente, permaneciendo siempre en la granja, gracias a los libros del programa que les envió su madre recupero los años que había perdido y después volvió a su hogar.

En la escuela, que había abandonado tres años antes, se mostr5o capaz de seguir en perfecta forma de nivel de clase de los compañeros con quienes había comenzado; luego, en el curso superior, demostró ser tan brillante como en los dos años de curso elemental. Tuve más tarde noticias suyas. Después de obtener el certificado de estudios, entro como aprendiz, con miras a devenir ayudante de laboratorio; más tarde, trabajando siempre en un laboratorio veterinario, curso el bachillerato-único entre todos sus hermanos- a fin de seguir estudios de medicina veterinaria. He citado estos ejemplos porque, junto con otros, me abrieron los ojos a la noción del desorden afectivo, origen, o bien afecto, de la desadaptación escolar.

En los casos en que sobreviven dificultades afectivas en los primeros años de vida, mezcladas o no con desordenes orgánicos, el C.I. Del niño llegando a la edad escolar disminuye, complicado o no con un retardo motor y social. Desde el comienzo de mi practica medica, estando en conocimiento, por mi formación analítica, de la dinámica del inconsciente y de su eje edípico, puse atención en el rol de la escolaridad obligatoria, perturbación o sostén, según la dinámica que promueva o bloquee en un ser humano en curso de crecimiento; no por el solo hecho de los métodos pedagógicos, sino por el hecho de la forma personal de reacción ante la situación escolar, de acuerdo a como vive.

Cuanto el niño vive allí se inscribirá en su ser. Lejos de mi la idea de que la escuela, aun la más tradicional en sus principios, sea nefasta en todos los casos. Pero dada la existencia de instituciones que codifican normas estadísticas y eliminan alumnos de acuerdo a sus notas escolares o a un comportamiento molesto para los demás, es muy difícil, por no decir imposible, que esos niños a quienes la sociedad estigmatiza como inadaptados conserven la confianza en si mimos en medio de la familia infantil; sobre todo, es difícil para los padres hacer que sus hijos tengan fe en el porvenir.

Se instala en la familia un conjunto de reacciones de angustia secundarias al fracaso social que representa la mala calificación escolar y, por contragolpe, se instala también en la cohesión narcisista del sujeto y en su estructuración edípica. En ese sentido, cuando el psicoanalista se ocupa del tratamiento de niños, no puede dejar de deplorar que el clima de toda escuela no sea favorable, desde el punto de vista social, a la a valorización de los más desheredados, accidentales o genéticos, tanto como de los más dotados.

Sin segregación ni discriminación, esta realidad invalida aun mas a quienes, excluidos del lenguaje comunicador y creativo, tienen más necesidad de ser sostenidos y auxiliados por el conjunto de los seres adaptados. La forma de escolarización, centrada sobre un nivel homogéneo de inteligencia actualizable y un ritmo común de productividad me parece una “aberración“ pedagógica. En efecto, este sistema escolar es que alimenta tantas neurosis en potencia en los niños que han llegado a la edad escolar obligatoria y que vivan en forma sana, con su ritmo, en su célula familiar, antes de que sus boletines escolares se transformaran en el único criterio de valor.

Ante la complejidad de estos problemas, he estado siempre atenta para conocer los esfuerzos de los maestros y los pedagogos, cualquiera sea su actitud personal frente a la psicoterapia individual, la única que practico. Un niño llega a la edad de la frecuentación escolar obligatoria. Inscrito bajo el nombre de su estado civil, ¿Quién es? ¿De donde viene? ¿Qué es lo que sabe? ¿Por qué esta ahí? ¿Para hacer qué?

Denso de origen carnal, rico de experiencias afectivas, de fantasías incomunicadas, que hasta ahí se expresaban en forma inconsciente en sus juegos mentales, verbales, corporales o manuales, deberá, a lo largo de todos los años de escuela, fundir sus fantasías de originalidad única en el mundo en una creatividad expresable, en un fruto social con valor de lenguaje. En nombre de los valores de nuestra civilización, la escuela se propone darle todos los medios de informarse y luego de orientar su elección para actuar en forma útil en la sociedad, ganar su derecho y su capacidad de mantener el orden de su grupo restringido –la familia que procreara-y, manteniendo siempre su cohesión individual original, promover la evolución del grupo técnico y lingüístico al que se hay integrado.

¡Qué programa! No se trata solo de instrucción, sino también de educación. ¿Puede agregarse a estos dos términos el adjetivo “publica”, cuando todo es un asunto personal? ¿No puede la educación ser solo familiar, o no ser del todo? Volvamos al niño que ingresa a la escuela. Además del marco arquitectónico, más o menos claro y amplio, con el constante zumbido de la presencia obligatoria del alumnado, a horas fijas (sean cuales fueren sus ritmos biológicos de actividad y reposo, de necesidades naturales; sean cuales fueren las variaciones de tiempo y estación) encuentra allí personas grandes muy importantes.

De una entre ellas, en especial, el maestro o la maestra, respetado o temido pero nunca indiferente, esperan mucho los padres, por el hecho de habérselo confiado, cualesquiera sean sus motivaciones y su nivel cultural. ¿Quién es, pues, para el niño, ese adulto importante, portador de un titulo de autoridad, que lo llama por su nombre, pero cuyo nombre y representación social ignora la mayoría de las veces? Es “El” maestro, “La” maestra. El niño solo puede juzgarlo en función de lo que oye decir a las personas de su ambiente, quienes, ellas mismas, hablan según las fantasías residuales de su propia infancia escolar. ¿Quiénes son estos “compañeros” desconocidos?

Solo puede considerarlos relacionándolos con los de su estatura y apariencia ya conocidos que ha tenido oportunidad de frecuentar, en particular sus hermanos y hermanas, primos y allegados. ¿Qué cosa es ese “grupo”, esa masa de niños de la clase, ruidosos y aglomerados, a ninguno de los cuales conoce? El niño no puede considerar, a priori, la clase sino de acuerdo a las fantasías o las experiencias reales ya tenidas, en contacto con grupos que ha encontrado, el grupo familiar, los conjuntos dependientes de instituciones, tales como el Patronato de Menores, la Colonia de vacaciones, los internados de las salas de hospital.

La puerta de clase de cierra; toda fuga es imposible. Si la escuela es muy liberal y se omite la formación en fila y, una vez cerrada la puerta, “la maestra” no mantiene a cada uno en actitud de firme, el niño juzga a este grupo como similar a aquellos a los que han estado mezclado en la calle o durante las vacaciones, caracterizado siempre por un líder agresivo a quien no atempera ninguna ley paternal. Esta la maestra y esta la jungla de los niños; el esta ahí, atrapado… y las palabras oídas retornan: “¡Vas a ver en la escuela, ahí no hay bromas habrá que obedecer!”. ¿Qué es lo que motiva a este niño a asistir a la escuela? ¿Quién desea verlo ahí? ¿Por qué razón esta? ¿Con que fin? Cualquiera que sea su edad real, su “yo”, quiero decir su “mi-yo” puede o no haber surgido; eso depende de su pasado familiar, es decir, de muchos factores emocionales y sociales.

¿Por qué padre, madre o hermano mayor lo han llevado allí? ¿Para desembarazarse de él? ¿Por qué es necesario ir a la escuela? ¿Le han dicho sus padres que, si le gustara, aprendería todo lo que ellos saben por haberlo aprendido en la escuela, o bien es porque hay que tener un maestro o una maestra, como ellos tienen un patrón? Oye a los padres hablar del patrón, del jefe opresor y de sus exigencias del “trabajo”, a causa del cual están fatigados y de mal humor. Pero también sabe que reciben dinero a fin de mes. Los papas y las mamas que trabajan, todo niño lo sabe, ganan dinero. Si, en este niño, el “mi-yo” ha surgido, “mi-yo voy a la escuela”, “mi-yo” estoy en esa clase” se siente promocionado. ¡Que es “mi-yo”? Sabemos que, detrás de esta expresión, se oculta una fantasía infraverbal, un “mi-mi padre…yo “, un “mi-mi madre…yo”.

En el curso de la estructuración edípica, el niño es llevado a la identificación deseada, fantasmática, con uno de los polos de la pareja genitora. O bien, este “mi-yo”, con referencia a un hermano, a una hermana, mayor o menor, esta en la fantasía en pareja de doblete “grande-pequeño”, que le es referente. Este “mi –yo”, aun cooptado en forma estrecha a una fantasía edípica (o para edípica, hermano o hermana), ¿Qué viene a buscar a la escuela que satisfaga su deseo? De todos modos, le es preciso defender su posición ya conocida, que le garantiza su integridad aseguradora “Mi-mi padre” o “Mi-mi madre” no puede transformarse en “mi-el maestro dice…” o “mi-la maestra dice…”, seguido de una verdad mas valorizadora que la pronunciada por el padre o la madre.

Y si un compañero ocupa el puesto admirado o electivamente teme que lo tenía el hermano o la hermana, su “yo” en la casa puede sentir en peligro su estatuto asegurador. E l niño se modifica; no es ya el que hasta ahí había creído ser, su valido y autentificado el-mismo. Si la escuela absorbe los valores afectivos antes de la resolución edípica, la relación en familia deviene penosa, desprovista de seguridad. Sentirse más cómodo fuera de la familia que en el grupo familiar hace vacilar el orden de su valor narcisista, rompiendo las líneas de fuerzas de la organización edípica en curso. El niño no esta solo para defenderse. Bastantes padres inmaduros experimentan también cierta incertidumbre si el niño desplaza estima, admiración, atención, deseo de identificación y valor, hasta ese momento volcados a su interrelación, sobre la relación que teje con su maestra o su escuela.

¡Qué decir de la lucha solapada del hermano o la hermana, dejado de lado a favor de un compañero elegido! ¡Cuántos nuevos problemas afectivos! En toda nueva experiencia vivida, un ser humano, cualquiera sea su edad, debe, por una fantasía inconsciente, guardar algo intacto de lo vivamente experimentado, su mi-yo, su el mismo anterior a la experiencia. Ese algo, la imagen del cuerpo, es garantía de su narcisismo preservado, que busca experimentar en modelos que conoce para sentirse un ser y sumergirse en la nueva aventura emocional. Ilustrando este planteamiento, expondremos la historia del niño, que para sentirse presente en el grupo, llevo una manzana; una cosa suya, conocida, que respalda el “mi-yo”, pasada a devenir el mi-yo, integrable entonces, con su objeto privilegiado, al nuevo medio que se le asociara. Con lo cual no queda roto el lazo intimo viviente consigo mismo.

El niño espera un destino escolar-del que admite una ventaja promocional a través de las fantasías constitutivas edípicas. ¿Qué quiere decir? Quiere decir que, en su aventura de escolar, va a privilegiar todo lo que respalde sus fantasías. Seducción de los padres y, por transferencia, del maestro. Identificación agresiva con la imagen profundamente sentida como rival, deseos, celos, Si el Edipo y su angustia crítica lo hacen en forma inconsciente culpable, provoca por los acontecimientos de la escuela, reproches, castigos paternos, desconcierto materno; busca con avidez actualizar una castración salvadora. Es en absoluto preciso que su incapacidad insoportable sea “culpa de otro”; que se consuele, en su desgracia, de ser víctima injustamente.

Concretando, toda una gama de motivaciones, parásitos inconscientes lo acompaña a la escuela, con sus maniobras de angustias y rodeos, de tensiones y depresiones que caracterizan ese largo periodo crítico. Ningún niño llega a la escuela, semejante a algún otro en el aspecto emocional, y su “estar en la escuela, su deseo o su rechazo de instrucción esta siempre edípicamente erotizado. En los casos más sanos sucede siempre así, al menos hasta los nueve años. El grupo de su clase, las tareas propuestas, pueden ser para el niño, si deviene participante pasivo y celoso realizador –lo que se llama un buen alumno disciplinado- un factor de regresión a posiciones anteriores desgenitalizadas, lo que bloquea su evolución edípica y social en una neurosis obsesiva escolar.

¡Y bien, maestros y padres se felicitan de ello! Con sus métodos tradicionales, la escuela en gran medida representa de nuevo la actitud digestiva, de relación con el otro, de la época infantil parásita de la madre. Solo mencionaré, como prueba, los bebés anoréxicos y vomitadores que más tarde, al llegar a la escuela, son niños sordos, inactivos o bien glotones ingurgitadores de lecciones que recitan en forma textual, “sabidas a la perfección”, olvidando de inmediato el contenido racional. En cuanto al comportamiento corporal y verbal en clase de esos alumnos disciplinados, que causan agrado, es la perfecta imitación simiesca del prototipo propuesto por el maestro: buenos alumnos de quienes no hay nada que decir, que dan satisfacción, pero que, a veces, “podían hacerlo mejor” (sic). Todo en ellos parece en orden, en tanto que este muchachito o esta niñita, que iban a devenir muchacho o muchacha, han quedado vacios de deseos y desarrollan, en forma neurótica, una forma de ser de nene cebado y juicioso, que prefiere estudiar que jugar y cuyo boceto de persona responsable queda por mucho tiempo o para siempre estropeado.

¿Por qué, pues, esa escuela “digestiva” ha tenido y tiene aún tanto éxito? Dice al pequeño: “Capta los sonidos y sus signos y hazlos de nuevo”. Dice el mayor: “Capta los sonidos y sus signos y hazlos de nuevo”. Dice el mayor. “Capta las lecciones, recítalas, haz tus deberes en un cuaderno llevado de esta manera, escribe lo que todos deben escribir del mismo modo…¡y cuidado quien copia de su vecino, quien mira el libro, quien habla con otro! Estas palabras de orden manducatorias y defecatorias corresponden a la escuela primaria tradicional. Vivirla reporta buenas notas y estas, en los exámenes, designan las élites. ¿Porque? La repetición tiene un valor asegurador. Lo creativo es incomparable, HACE CORRER RIESGOS. Lo que no es repetitivo no puede juzgarse; es incodificable. Cuando la escuela se llama “nueva”, a-tópica, entonces todo puede suceder; ese “todo” es lo que angustia a los maestros y a los padres (y, a priori, a los niños) que están tranquilos con los métodos de la escuela tradicional, hecha de individuos, cada uno silencioso y aislado, inmovilizado, solo frente al maestro transfusor de palabras irrefutables.

En esa organización escolar del tiempo, del espacio, impuesta a los maestros y a los alumnos, no hay lugar para una intención de conocimiento, para una elección, para una visión creadora lentamente madurada, un proyecto de investigación cultural absorbente, surgido de una autentica angustia humana, único fermento de fecundidad cultural. Ningún tiempo para hablar, deambular, pasearse en grupos, discutir con los maestros las experiencias personales las penas y alegrías aportadas por la disciplina vigente, hacer preguntas…preguntas… No. Cabezas inmóviles, que deben escuchar al maestro mirándolo, con bocas cerradas, manos reducidas al solo dedo del lápiz o la pluma, y todo eso desde la primera edad, cuando esos jóvenes seres humanos encerrados no son todavía, de palabra, dueños de sus fantasías. Manipulación de objetos, hormigueos, aparición de necesidades naturales, falta de atención, sensaciones erógenas, son el tributo a ese desconocimiento.

Si permanecen bien despiertos, esos seres están sometidos a sus sensaciones, a sus sentidos, a todas las variaciones del medio natural… ¡y es preciso, sobre todo, escuchar al profesor! ¿Acaso no hemos oído decir a los mejores maestros: “una cabeza bien hecha mejor que bien llena”. ¿Una cabeza? No: un jarro hecho con molde, mientras que el niño, el ser humano, es carne, piel, aliento, emociones, movimientos y fantasías y que la cultura es aquello testimoniado en lenguaje ordenado, como lo es toda expresión justa: palabra, dibujo, escultura, objeto, música, deporte o danza. Cuando un niño es recibido en una clase- un “grupo”- y puede observar a los otros, hablar, responder a quien le habla, vivir y respirar, eso es ya estar entre los humanos y en una sociedad. Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intención de presentarlos entre si y de lamentar con sinceridad la ausencia de quien no responde al llamado, encargando a uno de los más cercanos que averigüe en nombre de todos, ese es entonces el centro del grupo y asegura la cohesión.

Contemplar, sin hacer otra cosa a un compañero trabajando en algo, concentrado en una tarea emprendida con libertad en la que se expresa y se complace; ver este trabajo recibido por los otros como necesario; ver al maestro-el adulto-presente, atento, asistir y autorizar los intercambios alegres del grupo y también invitar a cada uno a expresar en forma verbal su opinión; asistir a la elaboración de ideas a propósito de este testimonio de uno solo; ver que escucha a todos los niños por igual; ver esbozarse nuevos proyectos suscitados por este trabajo; todo esto, para el niño que es un testigo, constituye a la vez una invitación a la cultura y a la sociedad, más convincente que toda “lección magistral”, que todo “deber” escrito respondiendo a una orden, que toda lección aprendida, recitada, anotada. Todos los esbozos en potencia que sus fantasías han encerrado prudentemente hasta ahí, acurrucados en el corazón de ese niño silencioso, solitario, comienzan a desenvolverse buscando su expresión.

Su lengua se suelta, sus gestos se cargan de intencionalidad, ávidos de encontrar a estos otros que le han revelado el derecho a existir. La presencia de un adulto atento a no imponerse, juega su rol ordenador (por ser imagen adulta, imagen atractiva, acabada) para todos esos niños. Ese niño deviene entonces un ser, con el nombre y la carne originada en su padre y su madre, consciente de ser una fuente que puede hacer brotar con palabras, emociones manifestadas y actos que podrán unirse a la corriente viva de los intercambios de su clase. Algunos dirán que no se puede encarar semejantes métodos liberales más que para niños ya mayores, inteligentes, normales dese el punto de vista caracterial, deseosos de aprender, de conocer, de producir obras personalizadas. No todo ser humano es capaz de alcanzar este nivel de cooperación. Si los niños están mezclados, con el nivel intelectual o de desarrollo psicomotor demasiado diferente, no hay clase ni programa posibles.

¡Desembaracemos la clase de perezosos, de inestables, de alborotadores, de distraídos y malintencionados. Y a estos, agruparlos juntos! ¡Y bien, no! Todo ser humano es lenguaje humano y toda expresión surge de su individualidad, que es siempre ordenada por otros, si lo acogen como humano, con palabras que lo respeten. En tanto que está vivo- aunque aun no hable, o se haya tornado mudo con relación al lenguaje que se habla alrededor de él-, el ser humano respira y sus intercambios respiratorios, en un medio humano acogedor, se acompañan de fantasías de satisfacción que estructuran y aclaran su imagen. Se siente acogido en una impresión de “ser más”, por el solo hecho de otras presencias humanas, que lo aceptan sin destruir su forma de presencia ante los otros, sin imponerle la carga de un “parecer” otro-que aquel que manifiesta.

Cuando un grupo, a ejemplo de su guía, el maestro, acepta o tolera con benevolencia a un nuevo miembro en su seno, atento a toda expresión que produzca como una prueba necesaria de su presencia, necesaria también al grupo, la impresión de “ser mas” que este manifiesta engendra en ese miembro menor del grupo un sentimiento de “ser mas” contagioso y liberador de sus trabas internas. Si con respecto a determinadas disciplinas, los niños que no tienen ningún interés están interesados y ocupados en otra cosa, no por ellos están alejados del grupo escolar en su conjunto. Es elocuente el rol positivo de las regresiones toleradas, de las crisis caracteriales no seguidas de expulsión escolar, “para dar un ejemplo” los primeros días de clase, en los primeros recreos después de las vacaciones, después de largas ausencias por enfermedad o en los días de problemas familiares vividos por uno u otro niño, cuando el maestro sabe conservar su hogar, su lugar y mantener a cada uno de los alumnos del grupo con la atención puesta en sus propias ocupaciones en curso.

Muchos niños se auto regularizarían en sociedad si no sintieran oprobio punitivo, contagio de angustia o ávida curiosidad mórbida en el maestro o en los alumnos, en respuesta a sus manifestaciones regresivas o impulsivas de angustia o de lesión narcisista. En cuanto a los hurtos de lápices, gomas reglas o aun de meriendas, son a veces necesarios raptos fetichísticos, o bien actos depredadores deliberados, cometidos por niños que no se sienten capaces de servirse de sus propios utensilios escolares o de mantenerlos en buen estado de uso. Estos comportamientos son propios de niños que, por razones personales, están siempre frustrados.

En una de las observaciones mencionadas por A. Vazquez y F. Oury. Hacia una pedagogía institucional, aparece el caso de un maestro que utilizó una asamblea del grupo, en forma de requisitoria, contra un niño depredador, ladrón y solapado, y su sola presencia aseguradora le permito a ese niño, abrumado por todos, no sumirse en un desamparo narcisista de impotente, sin esperanza de gracia. Este ejemplo y tantos otros, tomados en forma directa de la vida del grupo pedagógico, nos muestran la eficiencia de esa otra concepción de la escuela. El niño desordenado, inadaptado, es llevado a devenir cooperador; con su pudor respetado, a pesar de los actos que el grupo con razón estigmatiza, se siente listo para defender su individualidad de otra manera que con actitud salvaje y solitaria.

El niño incapaz, perverso, ladrón, solapado, es en apariencia perjudicial e inútil para cada uno y para el grupo en conjunto, que sintiéndose perturbado, desearía excluirlo. Pero, con este motivo, dramáticas sesiones de la asamblea del grupo le han conferido un medio de coherencia más firme, un sistema de intercambio de reflexiones con las que el paria de ayer, de difícil integración, ha salido de su aislamiento perturbado, recibió una imagen de sí y, respaldado por el maestro, paternante o maternante para este, como para todos los demás, obtuvo provecho de su experiencia y comenzó a integrarse en el núcleo social. Momentos así, contados en forma tan simple, reclaman de todos lo que los leen su carácter psicoterápico autentico.

Volvamos al trabajo escolar en común, es decir, a las adquisiciones de conocimientos culturales y a la ejecución de trabajos de alumnos sin derechos de autor, a justo titulo, por lo demás, ya que solo y librado a sí mismo, ningún ejecutante hubiera realizado lo que, en el grupo, es capaz de crear sosteniendo, exigido, fecundado por la viva corriente de ideas intercambiadas. Con semejante realidad escolar, la imaginación retoma su valor. Se la tolera ya en los jardines de infantes clásicos, pero se la encauza y se la limita para entrar en silencio en la escuela común, donde ya no tiene lugar.

Por el contrario, en este otro tipo de escolaridad, cualquiera sea el nivel mental, el carácter, la forma de espíritu y las opciones de cada uno, se percibe que la imaginación esta en el centro, en la palanca de toda la vida escolar: siempre y de mas en mas instada a expresarse por la boca de cada niño. Liberada, la imaginación se encarna, si puede decirse, en actos manifestados en forma cultural, donde nadie, cualquiera sea su nivel ético, es juzgado con contravención con la ética institucional del gran conjunto estructurado que se llama LA ESCUELA. Esta, en cambio, reclama su condición de lugar viviente, donde en cada clase de edad, cada uno contribuye, con su expresión verbal, grafica, manufacturada, caracterial, a crear la vida.

Si cada grupo de una misma edad, si no cada clase, tuviera un taller con un técnico responsable y pudiera concurrir en cualquier momento, para hacer allí un trabajo, libre o dirigido a voluntad; una biblioteca bien provista y si cada uno pudiera utilizar a su gusto el tiempo disponible, no hay duda de que los niños educados en semejantes viveros de individuos socializados, devendrían, cada uno según sus dotes naturales, adolescentes creativos. Si. Pero…se dirá, ¿Qué sería entonces de la función del profesor, del maestro? ¿Cómo conformarlo, ya que en este tipo de escuela ya no es él el maestro, sino el grupo, no es así? Si, es el grupo que se inicia en la vida social, pero no sin el eje del maestro, incluido en el grupo al que ordena y coordina.

¿Y si los conflictos de un solo niño desbordasen por agresión posesiva y llegara a imponerse al conjunto del grupo, transformado en monada pasiva, donde cada uno ya no encontraría su sitio más que sometiéndose a la imaginación, la seducción o la autoridad del más fuerte y menos cultural, es decir, del mas asocial? Si las asambleas de clase son bien llevadas, no creo en la realidad de este riesgo. Es muy cierto que no todos los maestros actuales están preparados, porque no han sido seleccionados por sus condiciones de líder pedagógico de grupos sino por haber pasado por las horcas caudinas de los exámenes con cúmulo de conocimientos librescos.

Es verdad que los programas de horarios parcelados implacables que se imponen a los maestros, proveen un menú regular y equilibrado para dar como alimento a una clase que presta atención. Pero absorber conocimiento sin tener apetito no conduce en absoluto a su asimilación. El estilo digestivo de la enseñanza permite observar y juzgar por comparación, a los maestros y el mismo sistema de clasificaciones permite juzgar a los alumnos que están a la cabeza o a la cola en la clase. ¿Pero no llegarán a ser, todos ellos, ciudadanos entre los demás, mezclados todos, entonces, desde su edad adulta?

Dado que hay cada vez más inadaptados, más fracasos escolares; ya que los métodos actuales han conducido a este estado catastrófico, ¿no hace falta buscar alguna otra cosa? La psicoterapia individual de los más deteriorados o de los más cercados por su familia no es la solución. Los médicos graduados y los psicólogos no bastarían para eso. Se pueden dar respuestas prácticas, válidas, a los problemas angustiosos de la instrucción y la educación, a condición de desplazar en forma definitiva la enseñanza tipo, con un maestro tipo, con lecciones tipo, para un alumno tipo, de nivel homogéneo tipo.

El adulto con vocación de pedagogo, por los avatares de su propia historia libidinal, no es más un sabelotodo que un niño que escucha en forma pasiva a sus superiores jerárquicos, en la misma medida en que estos, trasformados en administradores, están alejados de los contactos cotidianos con las generaciones en ascenso, lejos de los problemas prácticos. Los pedagogos son descubridores de espíritus, descubridores de tesoros humanos todavía embotados en la incubadora, familiares o ya hundidos en su impotente soledad (niños considerados inadaptados). Solo es preciso que, por el hecho del estilo obligatorio de las escuelas llamadas ordinarias, no tengan acceso niños cada vez más numerosos; o bien todavía, que la mala suerte de tener un cociente intelectual normal o superior, obligue a los niños no caracteriales a no poder aprovechar a los mejores pedagogos ni los métodos nuevos y vivos.

Estos métodos serían excelentes para esos niños como para los inadaptados o indeseables, que son los únicos en aprovechar, poco a poco las mejores escuelas; que constituyen la clientela de esos establecimientos, elegidos por su inferioridad mental y su inadaptación social y que, por esa circunstancia, forman grupos distanciados de las grandes corrientes sociales y culturales. Además, con la prolongación obligatoria de la vida escolar hasta casi la edad adulta, tanto los inadaptados como sus maestros se mantienen aislados, sin relaciones sociales.

No obstante, tanto unos como otros, devenidos hombres o mujeres todos esos alumnos, ¿no serán reconocidos como buenos para votar, para pagar impuestos, para unirse aun ignorándose, por el hecho de la incapacidad de la escuela para instruirlos y educarlos en un marco común, con métodos vivientes y amables; para que todos puedan tener experiencias sociales, los conocimientos que deseen, directamente utilizables para su vida actual, tanto en su familia como en los contactos con el mundo que los rodea? Ya sé.

Para eso hacen falta locales, talleres, bibliotecas, salones libres, claustros, patios de recreo suficientes y también adultos que quieran mas el desarrollo de los niños que el dominio sobre ellos, decididos a permitir a los niños expresarse, más que a indicarles lo que deben pensar y saber; suscitar su voluntad de crear más que revisar sus logros. Pero nada es imposible y el porvenir de nuestra juventud bien vale el esfuerzo.

Cuestionar la Escuela

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