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Educación por Competencias, ¿a dónde nos lleva?

Publicado por Francisco Mora Consulta En Psicoanalisis activado 12 Marzo 2013

Educación por Competencias, ¿a dónde nos lleva?

De las competencias en educación

y la Teoría Crítica.

Francisco Mora Larch.

“Es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente y, en conexión con esta labor del propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar activamente en la producción de la historia del mundo, ser guía de uno mismo y no aceptar pasiva y supinamente que nuestra personalidad sea formada desde fuera”.

Antonio Gramsci (1972).

Introducción.-

Desde el pensamiento crítico, intentaré desarrollar una evaluación de la educación por competencias, tratando de delimitar sus alcances y sus riesgos y las aporías de una práctica educativa que intente transitar por esta “metodología” de trabajo.

Me basaré para esta labor en M. Horkheimer ([1967] 2007), representante de la escuela de Frankfurt, una “institución” que intentó desarrollar una especie de filosofía crítica para analizar y responder a los interrogantes y contradicciones que presentaba la modernidad, desde la segunda década del siglo XX y después de la postguerra.

Por otra parte, otro referente de peso en este ensayo será el trabajo y la práctica que propone N. Braunstein (1975: 331) desde lo que él llama lectura sintomal, por oposición a una lectura académica, este tipo de lectura sintomal, es una especie de lectura “maldita”, intenta “hacer hablar al texto” más allá de su intención manifiesta, buscando desentrañar a través del discurso escrito lo que queda silenciado, lo que no dice pero que se trasunta entre líneas, por lo que intenta en un minucioso análisis, encontrar los signos que remiten al contenido “latente” al que se alude y que se elude desde la escritura o el discurso literal.

Para el trabajo sobre el tema de las competencias, tomo como base el texto de Y. Argudín (2005), ya que tiene amplia difusión en el medio, es “claro y diáfano” en lo que plantea, a la vez que resulta muy didáctico para transmitir lo de mayor importancia en el tema.

Por último, mi idea consiste en rescatar la propuesta de la educación basada en competencias a través de la concepción operativa de grupo, cuya línea técnico metodológica se basa en la didáctica grupal operativa (Pichon, 1971; Souto, 1993 Iñón, 1997). La forma de trabajo de esta didáctica, refiere a un modelo “integral” en educación, con una visión crítica que apunta al tema de la formación de los sujetos de la práctica educativa, y cuyos vectores de lectura de la experiencia de formación, apuntan a integrar el desarrollo de “competencias” en este ámbito, por lo que será importante mostrar aquello que puede ser “empatado” desde ambos enfoques.

Así, intentaría desde la didáctica grupal operativa “hacer presente” a la racionalidad objetiva, la que quedó “silenciada” por las tendencias hegemónicas de la razón instrumental. Una de las formas de neutralizar los efectos perniciosos de esta última es “sujetarla” al dominio de una racionalidad “ilustrada”, enfocada en los fines y no en los medios, donde se jerarquiza y se prioriza el sentido humano de la existencia y se somete a los medios técnicos, en función ya no de la utilidad, la ganancia o el fin práctico, sino a los fines trascendentes relativos a la condición humana, a la reflexión de los sujetos sociales sobre sus acciones y al respeto por el hábitat y el entorno en que se organiza la vida social.

La educación no deja de remitir a la idea que tenemos del “hombre, del sujeto social, por lo que no podría eludir la referencia a cuestiones “filosóficas” que nos permitan reflexionar sobre lo que hacemos y lo que pensamos, a partir de identificar nuestros condicionamientos sociales y personales; es decir, habría que evitar la parálisis del pensamiento, generada por el temor que recorre en estos tiempos la vida intelectual: el miedo a no parecer políticamente correcto, lo que llevaría a ser tildado de “intolerante”, coartador de la “libertad de expresión” u opinión. Como dice Savater (2011), “vivimos en una época en que se oye la opinión, disparatada para mí, de que todas las opiniones son respetables. Todas las personas son respetables, sean cuales fueren sus opiniones, pero no todas las opiniones son respetables”.

De esta forma, podemos adelantar que la Educación Basada en Competencias (EBC), arrastra una “filosofía” de fondo, más o menos explícita, más o menos implícita, pero cuyos esbozos denuncian abiertamente, la idea de “hombre” que sustenta, y que se explicita en la idea de alumno o estudiante sobre el que se ejercerá una práctica educativa basada en el adiestramiento: un ser pasivo; vuelto materia prima; objeto de manipulaciones externas; “dependiente”, educable, sumiso, adaptado, obediente, acrítico, maleable, flexible, incapaz, sin voluntad, mero objeto a disposición de los deseos del otro.

Así, adelantaría a la “discusión filosófica” que se aborda en el tema, una frase de Horkheimer: “Cuando al hombre se le asegura que es naturaleza y nada más que naturaleza, entonces en verdad, lo único que queda es compadecerlo. Pasivo como todo lo que es solamente naturaleza, deberá ser objeto de “tratamiento” y finalmente un ser que depende de una conducción más o menos benévola” (2005: 164)

Una visión crítica de la sociedad.

“Ciertas representaciones acreditadas de la razón son en realidad abstractas y nebulosas”.

Gargani (1983: 7)

La Escuela de Frankfurt, se crea en un momento en que empieza a prosperar un marxismo que remarca y hace énfasis en una visión economicista y determinista del mundo y de la sociedad.

La crítica de la razón instrumental pareció ser una especie de práctica necesaria y urgente de los miembros de la escuela de Frankfurt, al percatarse que la modernidad se basaba en una tendencia creciente que provino de la ciencia positiva (cuyo paradigma de su tiempo fue la ciencia física de Newton): el dominio de la naturaleza y del mundo físico, dominio que luego fue extendido vía la industrialización a la vida del hombre, empezando por objetivarlo en los mismos procesos productivos, para de ahí extenderse y dominar el horizonte de la vida social en general.

La razón y la racionalidad “iluminaron” el sendero del progreso y de la transformación social impulsada por el auge del capitalismo en el mundo. Sin embargo, el triunfo del socialismo en la unión soviética implicaría un primer sesgo en el desarrollo de la sociedad capitalista, al percibirlo como un peligro potencial a sus fines expansionistas, y por otro lado, al verlo como una opción válida a la que podían orientarse y tender los ciudadanos de este tipo de sociedad.

Algo se salvaba cuando uno de los espacios de experimentación de la planificación industrial seria la misma unión soviética, como una forma de competir y demostrar que el sistema socialista debía ser superior al capitalista vía una racionalidad instrumental aplicada a la producción y el desarrollo de las fuerzas productivas.

¿No fue este factor uno de los elementos esenciales que distorsionaron la mentalidad de los líderes revolucionarios y llevaron a alienar su ideología en el poder de la burocracia, la racionalidad productiva y la cosificación de las relaciones sociales que al final obstruyeron el camino básico de transformación de una sociedad socialista? En aquellos momentos, el énfasis del desarrollo social se sustentaba fundamentalmente en la producción material, aun y cuando en el bloque socialista, se buscase “una nueva forma de vida” regulada por unas relaciones sociales distintas entre los hombres, quizás debieron reflexionar sobre alguna de las tesis de Marx (1974: 518): “No es la conciencia del hombre la que determina el ser social, sino por el contrario, es el ser social el que determina la conciencia”.

Por otra parte, la modernidad trae en el polo opuesto, en occidente, la ideología individualista, sustentada en el yo racional, el del ser pensante, que se iba emancipando desde hacía unos dos siglos de la ideología religiosa y de la visión cosmológica del mundo, adquiriendo por tanto una mayor autonomía en función de su sino, sintónico con una nueva visión del mundo que se había ido gestando desde la ilustración.

Hablamos del sujeto “autoconstruido”, cuya finalidad será, a través de la ideología del mercantilismo, el afán de lucro y la posesión de bienes materiales, desplazando de ahí en más, cualquier otra prioridad mundana que no esté en función del ascenso social parangonado con la acumulación de riqueza, la posesión de bienes materiales y el uso de la tecnología proporcionada por el desarrollo de las fuerzas productivas.

Es la ideología del progreso en el ámbito terrenal que va sustituyendo a la ideología de la “salvación” y ascensión espiritual, y su eficacia es tal que justamente y desde ahí se inicia el descenso paulatino de la espiritualidad en el hombre. De ahora en adelante, el progreso construye una experiencia no finita, la ausencia de límites para el conocimiento racional fundado en la ciencia, guiada por la razón y por los procesos sociales que contribuyó a desencadenar.

Es así, porque la razón, en función de su tendencia al dominio de la realidad se vuelve omnisciente y es capaz de conocer y usar el pensamiento para domesticar al pensamiento mismo, la razón no razona en su afán de dominar totalitariamente la vida y la experiencia cultural, su fin justifica los medios, solo servirá aquello que sea capaz de “beneficiar” utilitariamente al ser humano, incluidos los demás seres humanos.

La razón instrumental, perversión y distorsión del radicalismo de la razón de la ilustración, se volvió un mecanismo “teórico” que justificó la objetivación alienante del mundo, cosificando la naturaleza, las relaciones sociales y al sujeto de la era capitalista. Como ente totalitario, impuso una visión unidimensional del mundo, visión al servicio de la dominación de las leyes del mercado capitalista, un mundo humano en el que la realidad material y espiritual se volvieron objeto de intercambios económicos, técnicos, mercantiles, intercambios que cosifican a los sujetos y a las relaciones en función del valor de cambio o de consumo que cada objeto del mundo posee en ese universo mercantil.

Es una visión totalitaria, porque excluye cualquier otra perspectiva de la vida, de la naturaleza, de las relaciones, de los problemas; vuelve irracional cualquier operación que no se ajuste a los cánones establecidos por la ciencia positiva: objetividad empírica, conmensurabilidad, eficiencia y eficacia práctica.

Así, todo problema humano se transforma de manera automática en un problema técnico, cosa de expertos, y se induce a utilizar los descubrimientos de la ciencia, fundamentalmente la biología, la fisiología, la neurología, la bioquímica y junto a ellas todo el tinglado de la tecnología y la nanotecnología como instrumentos científicos y técnicos de vanguardia cuyo fin es el dominio y el control demostrables por la medición de los fenómenos desde esta visión unilateral del mundo y de la vida.

Una racionalidad de este tipo, aplicada a la escuela podría llevar a que se aterrice en una concepción como esta: como la institución no es una fabrica, se tendería a trasladar las pautas de producción y las relaciones económico-administrativas a las relaciones maestro-alumnos, y entre los estudiantes se buscaría construir un perfil de lo que sería un “sujeto” de la educación, funcional al nuevo sistema y a los valores que este promueve, valores que provendrían de la empresa: eficiencia, rapidez, productividad, eficacia técnica, recortes de “gastos superfluos”, ”utilidades máximas”, reajustes de “personal”, trabajo intensivo y bajo presión, enfocados a la cuantificación, al control de procesos, y a la ganancia máxima traducida en la mayor producción de “sujetos–autómatas” funcionales al sistema, transformados en engranajes orientados a la producción, sin posibilidad de pensar e incluso de sentir, sin capacidad de crítica, racionales, lógicos (comprensivos) “normales” (Llano,1996) y sumisos ante la indiferencia, la des-humanización, la cosificación del mundo, las crisis, las injusticias y los “desajustes” inhumanos que provocaría su nuevo “estilo de vida”, etc..

La escuela y la universidad así, ya no serian el “templo del saber”, ni se buscaría que “ardiera” en ellas la flama de la verdad, sino que se transformarían en la fábrica de producción en masa de sujetos agrupados por el tipo de competencias que obtuvieron en su paso por las aulas. Se tendería a la producción en masa de sujetos vueltos robots, con improntas y troquelados de carácter del Homo Economicus (Alcoberro, 2010) aunado a competencias específicas para tareas determinadas. El modelo de referencia seria una especie de robot programado, adaptado a las leyes y normas implantadas “neurológicamente” desde sus “centros internos” de mando y control.

La razón instrumental encapsula y sustituye a la razón de la ilustración, olvidando la visión humanista en que aquella se apoyó, liquidando todo vestigio de la pregunta por el ser, dejando todo al tener como fin de la actividad humana. La “nueva” producción de individuos que depara el régimen económico capitalista, dominado por la razón instrumental, deberá incluir desde el vamos, una ideología acorde a los nuevos valores instaurados por el mercado, y cuya expresión máxima es la sociedad de consumo. Se nace ahora, no para ser ciudadano, ni para realizarse humanamente hablando, ni para perfeccionar la existencia como humano: se nace para consumir y ser consumido.

Así, objetivar el trabajo de contratación de un empleado puede ser descrito fehacientemente desde los siguientes parámetros, dice Bauman (2007: 23): “el empleado ideal sería una persona que no tenga lazos, compromisos ni ataduras emocionales preexistentes y que además las rehúya a futuro. Una persona dispuesta a aceptar cualquier tarea y preparada para reajustar y reenfocar instantáneamente sus inclinaciones, abrazar nuevas prioridades y abandonar las ya adquiridas lo antes posible (…) Una persona que deje la empresa cuando ya no se la necesite, sin queja ni litigio”.

Educación por Competencias, ¿a dónde nos lleva?

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