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El Psicólogo Educativo ... mmm...

Publicado por activado 23 Marzo 2013

El Psicólogo Educativo ... mmm...

Críticas a la Práctica del Psicólogo “Educativo”. Nociones para el Desarrollo de una Práctica Posible.

Horacio Maldonado.

En numerosas ocasiones hemos afrontado polémicas en torno al rol que desempeña el psicólogo en el campo educativo. Polémicas por lo general estériles en tanto no contemplan cuestiones nodales y sólo se encasillan en detalles más o menos laterales.

No es extraño que una de las voces encontradas se torne crítica y sancione la improductividad del psicólogo que trabaja en el ámbito educativo (denominado habitualmente Psicólogo Educativo –P.E.-); sanción que alude a la superficialidad de su saber, a la imprecisión de sus técnicas, a la ineficacia de su acción, en suma, a la indefinición e impertinencia de su práctica.

Evidentemente, la posición del PE no es clara ni unívoca; creemos que está notoriamente contaminada y esto no sólo desde su perspectiva sino también desde la de aquellos con los que debe trabajar inter-disciplinariamente. ¿Qué significa: desde su propia perspectiva?. Queremos significar que difícilmente visualiza con claridad su propio rol profesional.

¿Cuál cree el psicólogo que es (o debe ser) el rol del PE) En general, su horizonte es ambiguo y confuso, por ello repite estereotipos-tradicionales institucionales, que desde luego reiteran otras tradiciones y confusiones no menos lamentables, por ejemplo: psicología-psicopedagogía-pedagogía. Creemos que el rol de PE (mote incluido) debe ser revisado, debe ser cuestionado, en fin, toda su práctica debe ser criticada como condición sine qua non, si de lo que se trata es de parir un nuevo rol, diseñar y llevar a cabo una nueva práctica.

Hagamos el intento.¿Cuáles son los pilares en los que se fundamenta la práctica del psicólogo en el área educativa?. Quizás la respuesta a este interrogante es una pretensión exagerada. Por lo pronto, nos abocaremos a reflexionar sobre el acontecer que tiene lugar en el contexto de la Educación Especial, sector que en realidad es el que conocemos con mayor profundidad y en el que, por otra parte, se localiza un buen número de profesionales de la psicología.

Antes de analizar la cuestión anunciada, deseamos referirnos al proceso por el cual alguien se transforma en PE , mote que no compartimos y que desde luego, respetamos.

Por lo común un psicólogo se “convierte” en PE cuando comienza a laborar en alguna organización de naturaleza escolar. Esto parece indicar que es la institución la que al cobijarlo, lo caracte3riza como tal, independientemente incluso, del hecho de que lo haya instrumentado en alguna forma. En algunos casos las instituciones tratan de proporcionarle (muchas veces sin saber cómo) lo que no dispone, esto es, un saber mínimo que, por supuesto, debería haber cultivado en su formación universitaria.

Sucede también con frecuencia que las instituciones trazan el rol del psicólogo, aunque nunca expresamente, esto es, con fundamentos ajenos a los administrativos; en consecuencia, aquellas decretan que debe y puede hacer un PE. La precaria formación de que dispone no le permite refutar el destino que le asignan y del cual se torna luego dependiente y acrítico. Corolario: trabaja y no produce. Trabaja sin beneficios evidentes (ni de los otros), debe (por decirlo psicológicamente) defenderse; ¿cómo?, de muchas maneras, aunque el diagnóstico (?) suele ser su mecanismo preferido y para (eufemismo) el que está mejor preparado.

Entonces hace uso del poder del escritorio (buro-cracia) del poder de los instrumentos (tecno-cracia) y asume resueltamente el lugar del sujeto que se supone que sabe. De tales maneras se defiende, ¿de quién?, de los niños, de los maestros, pero por sobre todas las cosas, se defiende de su propia impotencia, impotencia generada a partir de una identidad nunca alcanzada, fragmentaria, difusa.

Pareciera que el psicólogo acepta sin reservas el mote de PE, porque ello le significa disponer de cierta identidad, extraña, impropia, no forjada, pero identidad al fin. Si no sabemos quienes somos, no podemos juzgar lo que hacemos, de ello estamos convencidos.

Retomemos nuestra primera cuestión: ¿quién es el PE.?, ¿de qué se ocupa?; respuesta inmediata (respuesta irreflexiva) ..... es aquél que trata con problemas educativos (?). Por supuesto se impone otra pregunta: ¿qué son los problemas educativos?

Se suele rotular de tal manera a aquellos inconvenientes que se dan en el seno de las instituciones educacionales. Suponemos por ello que ese espacio es lo que determina su nominación. De hecho, la cosa no es tan simple, lo educativo o lo escolar no son desde luego referentes lo suficientemente claros como sería de desear.

Ocurre con frecuencia que bajo denominaciones tales como problema escolar, de aprendizaje, educativo, se encubren otros muy distantes de los enunciados. Estos, no son sino un reflejo de dificultades de distinta naturaleza que utilizan la situación escolar o el aprendizaje mismo, como voceros de la existencia de un conflicto ya sea especifico o generalizado, pero subyacente.

En síntesis, el trastorno educativo es siempre un síntoma, es por lo regular la expresión de otra cosa. A veces, la expresión de una razón física, psíquica o social; a veces, la expresión de un absurdo didáctico, la denuncia de un maestro inepto, el reproche a una institución caótica (ya sea familiar o educativa).

Por lo que venimos planteando, el sugerir que el PE se ocupa de los problemas escolares a secas, es tenderle una magnifica trampa a su identidad. En la medida que el problema con el que tiene que batallar es un problema camaleónico, un pseudo-problema, debemos concluir que el problema de aprendizaje no es un problema en sí mismo, aunque, paradójicamente sea un problema en sí mismo. Por lo general es un problema fantasma, fantasma que se diluye cuando alguien lo embate; en consecuencia, no es posible reportar acerca de los resultados de la lucha, entonces queda en evidencia la impotencia del gladiador (psicólogo), quien se convierte en un Quijote que pelea contra la nada.

Las repercusiones de este quehacer estéril son vastas: desaliento profesional –desaliento personal-, desaliento. Angustia, por supuesto, defensas o lo que es lo mismo, diagnósticos, más diagnósticos. No podemos seguir peleando contra fantasmas, es necesario investigar, desentrañar aquello que produce tal ilusión óptica. ¿Qué engendros del mal o de la ignorancia –que es lo mismo-, han habilitado al fantasma]?. La “tradición” es responsable de ello, ¿qué tradición?, mejor dicho, tradiciones: ideológicas, científicas, técnicas, académicas, profesionales.

En fin, el problema de identidad del psicólogo que trabaja en el ámbito educativo es un problema que es suyo y que además lo trasciende, urge el análisis. Tratemos de revisar algunos de los factores que generan tal estado de cosas. Utilicemos algún esquema, el que sigue, por ejemplo:

Realidad

Institución Formativa Psicólogo Institución Educativa.

(I.F.) (I.L.E.)

Rol que ofrece Rol Desempeñado Rol que Demanda

Transacción.

Rol Posible

Rol Imposible

Analicemos una cuestión ya esbozada. Recordemos para ello las vicisitudes de alguien que pretende ser psicólogo, es decir, profesional de la psicología, que más tarde se convierte en psicólogo y que luego se desempeña como PE.

La pretensión se consuma y egresa: su formación es objetable, su experiencia por lo habitual, nula. Tal técnico (¿es acaso otra cosa?) recibe por parte de la I.F. (Facultad de Psicología) una formación capacitación que en términos generales es guiada (¿eufemismo?) por un Plan de Estudios (?) casi siempre cuestionable, ¿razones?, distintas. Una principal tiene que ver con el hecho de que no está (el plan) anclado en la realidad social en la que el profesionista producido deberá ejercer, esto significa que la preparación técnica que recibe, suponiendo (no es otra cosa que un supuesto) que sea más o menos adecuada, no tendrá repercusión inmediata ni directa en la realidad laboral.

Algunos suelen decir, en serio y en broma, que alguien realmente aprende cuando egresa y comienza a trabajar; indudablemente tal decir es una broma muy seria. A partir de esta puntualización se podría ensayar una amplia y constructiva crítica al sistema universitario. No es ésta nuestro actual objetivo.

Estamos hablando de un psicólogo “general” que por supuesto es un psicólogo “raso”. Si admitimos que muchos de estos egresados tienen alguna idea en relación a su próximo futuro profesional y la misión que desempeñarán en él, podríamos pensar en los especialistas posibles, pero este no es el camino que la mayoría de los egresados transita. La dirección de su tránsito tiene un objetivo más concreto: conseguir un trabajo o o mejor dicho, un salario.

Y entonces llega a la institución laboral escolar ofreciendo un rol, llega a vender un rol: prestado, confuso, pero rol al fin (la I.L.E. no es necesariamente pretenciosa en este aspecto) allí se entera que las instituciones no se interesan por los roles ofrecidos, muchas veces ni escuchan la oferta sino que ponen en claro (¿eufemismo?: exactamente) cuáles son los roles demandados, los roles necesarios. En suma, el psicólogo que llega de la I.F. ofrece un rol, la I.L.E. demanda otro, ambos roles se caracterizan por lo mismo: la indefinición. Conclusión del encuentro: el psicólogo raso se convierte en PE y dice que acepta el rol demandado, la institución que acepta el ofrecido, al fin y al cabo estas últimas no siempre están atentas a la realidad con que operan, es más, casi siempre ignoran dicha realidad.

Decíamos que la institución tiene un rol previsto, el psicólogo también lo tiene (?). Resultado: se intenta una transacción, ello cristaliza el rol desempeñado R.D., rol que por cierto, no es estático. La dinámica del mismo estará determinada por los más variados aspectos: afectivos, intelectuales, institucionales, sociales, sindicales y otros “ales” no menos importantes. El R.D. es un rol móvil, aunque no necesariamente efectivo, es decir, productivo; por lo general, es “dinámicamente” rígido, estereotipado, burocrático, estéril, decididamente estéril y paradójica y sugestivamente importante, en consecuencia, necesario.

Todo es posible en la dimensión desconocida, es o parece ser, muchas veces, la situación educativa. Por ende, hay transacción y no conflictos. El “poder científico-técnico” y el “poder económico-social” hacen la paz, paz que no beneficia, conflicto que no se revela, estatismo inmóvil, estatismo. Rol del psicólogo: rol desempeñado.

Después de tanto drama, ¿qué?, lo de siempre: una esperanza (ello sin dejar de tener en cuentas lo nefasto que resulta cambiar la experiencia por la esperanza), ¿cuál?, un rol posible para la práctica del psicólogo, un rol distinto al ofrecido, al demandado, al desempeñado; un rol posible, un proyecto pensable. Por ahora sigamos con nuestro análisis.

¿Cuál es actualmente la actividad que desarrolla un PE específicamente en el área de la Educación Especial? (no existen, por otra parte, grandes diferencias con las actividades que desarrolla en otras áreas de la educación), insistimos,¿a qué se dedica, qué hace?, nos referimos claro, al rol desempeñado. En general (siempre en general) se supone que debe colaborar (así lo demanda la institución a través de sus agentes –maestros-, etc) en el proceso educativo al que están sometidos (?) los alumnos, esto es, debe producir en principio cierta información que posibilite a él mismo o a otros, dar cuenta de las problemáticas que se ofrezcan.

Ante tal posibilidad desfilan fantasías, por ejemplo, la información recabada y proporcionada debe, desde la fantasía, propiciar milagros. Las fantasías generan siempre milagros, las fantasías pretenden que los milagros, al fin fantasías, se conviertan en realidad. Por supuesto, esta no es la actividad propia de un psicólogo, ni siquiera del PE, sin embargo, trata de hacer milagros, ¿cómo?. El pretender, a partir de cierta labor instrumental (test-más-test-más-test-más-test) reducir los problemas que le son ofrecidos como retos, no es otra cosa que intentar milagros. Entonces, su labor es vana, no tiene incidencia en la realidad, no tiene actualidad ni proyección, es vana.

Y es esta banalidad la que nos debe servir de soporte para la crítica, es esta banalidad el obstáculo epistemológico que nos impide acceder a una nueva conceptualización de la práctica del psicólogo.

¿Cómo justificamos la existencia de esta banalidad?, ¿quizás exageramos? Sí y no. Exageramos si expresamos que todas las prácticas tienen el mismo carácter. No exageramos cuando afirmamos que la mayor parte de éstas son vanas (los enemigos, ¿acaso los tiene?, ¿por qué los podría tener?, de la psicología y de los psicólogos se regocijan con ésta última aseveración).

¿Qué oscuros intereses la convierten en vana? Por cierto, no creemos que aquellos enemigos (si es que lo son) sean los únicos responsables, ni siquiera responsables (a pesar de que podrían serlo). Los genuinos responsables son los propios psicólogos, los rasos, los generales, los mayores y menores. Solo los psicólogos son responsables, ellos deben cargar la cruz por no haber despejado caminos adecuados para gestar su práctica, por no haber podido construir otros para desarrollarla.

Demos pausa a este análisis y reflexionemos: ¿por qué vana?; por la sencilla razón de que no permite tr5ansformar la realidad que afronta, porque no permite transformar el estado de cosas vigentes, porque el niño y la escuela siguen tal cual. Pero, ¿por qué –y esto parece ser lo importante- no puede modificar la realidad?, simplemente porque no dispone de las armas adecuadas para hacerlo, esto es, no dispone ni de teorías ni de técnicas, cuenta sólo con fragmentos, migajas de teorías, por lo regular se asfixia en un mar ecléctico, eclecticismo teórico-técnico; su contribución no puede dejar entonces de ser opaca.

Revisemos nuestros planteos; ¿qué ignora desde el punto de vista teórico?, su saber respecto al sujeto, objeto de estudio es parcial y profano; no cuenta con la posibilidad de ensayar un análisis estructural; la comprensión acerca del objeto de estudio (el niño y su quehacer) es parcelaria, desarticulada; ni siquiera las parcelas son entendidas en su forma acabada. Por ejemplo, las distintas dimensiones: afectiva, cognitiva, etc., jamás son integradas. La comprensión del niño es marginal, se desatienden sus interacciones principales, v.g. la que intenta con sus padres, con su familia en general, con sus maestros, con otros adultos, en fin, con el mundo social y también con el mundo físico.

Se procura entender una partícula de niño (o al niño como una partícula), una conducta, un momento; se olvida que es un sujeto que está dentro de una historia, que tiene su propia historia, se ignora que se trata de una persona, se prefiere pensar que es un caso (cosa). El desconocimiento respecto al desarrollo del niño es más que notable, el conocimiento de los principios teóricos es la imagen de la ausencia.

Por otra parte, y como es de esperar en función de la atomización que se hace el sujeto, la implementación de procedimientos técnicos es harto deficitaria. La instrumentación, más que planificada y atenta a las demandas especificas, se lleva a cabo en forma mecánica, intuitiva, acumulativa, esto es, en forma irracional.

Usualmente se supone que el psicólogo ha sido adiestrado en el manejo de distintas técnicas, ello no indica que las maneje; además, dudamos del hecho de que conozca los supuestos teóricos que las fundamentan, en consecuencia, su posibilidad de investigar la realidad, de conocer la problemática de que se trate y actuar sobre ella, será siempre limitada y superficial, el producto de su acción será poco menos que confiable, quizás inservible.

Se ignora acerca del sujeto, se ignora acerca del proceso en que éste se encuentra involucrado, si ignora el contexto en que está operando, ¿no es acaso su accionar vano?. Sinteticemos: desconocimiento teórico, improvisación técnica y además, incomprensión de la situación escolar, de la institución escolar, de los procedimientos escolares, de los personajes escolares.

Dentro de tales coordenadas no resulta nada audaz afirmar que la práctica del PE es inocua y anodina. Ello explica, entre otras cosas, su dependencia a las pruebas, la imposibilidad de cuestionar su práctica, de reducirla, de limitarla, de convertirla en un rito de carácter administrativo.. Pero, ¿toda su práctica se circunscribe al diagnóstico como estas líneas parecen sugerirlo?.

A pesar de la adicción que denota hacia el diagnóstico, en ocasiones dirige sus esfuerzos a otros horizontes: el proceso educativo, el proceso didáctico; no le va mucho mejor, el voluntarismo no es suficiente para derrocar la incompetencia.

Inauguramos la reflexión sobre un nuevo problema: ¿profesa el PE la misma concepción acerca de la educación que el maestro?, la respuesta podría ser otra pregunta, ¿conoce cada quien la concepción que profesa?. Ahora sí, la respuesta resulta sencilla: NO.

No sigamos los consejos de la radicalidad y consignemos que cada uno de ellos tiene una perspectiva más o menos ecléctica, más o menos confusa, más o menos empírica de lo que en realidad es la educación. He aquí un motivo gestor de numerosos problemas, motivo (como todos) oculto, latente, motivo que de todas maneras provoca conflictos, que interfiere la labor que ambos desempeñan.

Entonces, si no hay perspectivas unívocas, o por lo menos, conciencia de ello, si la distancia no es reconocida (sólo es defendida), entonces es sumamente improbable lograr una coincidencia grupal (interprofesional) aunque el grupo sea de dos: Maestro-PE. En definitiva, creemos que no profesan la misma idea porque no tienen claro, o suficientemente claro, de qué idea se trata.

Analicemos ( o tratemos como siempre de hacerlo) lo que ocurre en el ámbito de la Educación Especial (a veces ignoramos qué tiene de especial y a veces estamos seguros de que es especial). Comencemos por el maestro, ¿cuál es su misión?, a secas: proporcionar educación, si es así ¿qué entiende por educación?.

Hemos retenido algunas respuestas (la uniformidad y el colorido de las mismas nos anuncian ciertas resistencias ala reflexión), v.g. “la educación es algo muy bonito”, “la educación es el futuro de los pueblos”, “la educación es la mayor de las riquezas”, y la educación es muchas cosas más, pero esas voces no nos dejan saber en qué consiste estrictamente la educación. No nos hablan de una filosofía de la educación, de una política educativa, de los objetivos de la misma, de sus fundamentos, de sus contenidos, de los procesos, de los métodos, de los resultados, no nos hablan.

El maestro en muchos casos es sólo el operador de un currículum que le es ajeno y que aborda con una metodología que le es extraña; tanto el primero como la segunda fueron concebidos por agentes lejanos pero lúcidos: super-pedagogos, tecnócratas de la educación; el maestro debería reivindicar su misión, trabajar con ello.

Ocurre con frecuencia que cuando aquel operador advierte una fisura en el proceso enseñanza/ aprendizaje que le fue recomendado, suele sentirse agobiado y reclama la colaboración del PE. La fisura puede o suele tener diversos significados; uno habitual es designado con el nombre problema de aprendizaje (o en el aprendizaje, por no decir en la enseñanza), otros se llegan a definir como conductuales, emocionales, en fin, hay muchos epítetos al respecto.

Podría colaborar en el proceso, en la relación, en las interrelaciones, etc.. La cuestión importante es que a partir de la demanda del maestro pueden generarse (de hecho se generan) una serie de dimensiones de abordaje, es decir, una serie de espacios posibles para una práctica psicológica. El PE, aquél que como el maestro ignora el sentido especifico del concepto educación, aquél que sólo se hace cargo de la demanda explícita, de la confusa, de la ordinaria, de la estipulada por la administración, sólo puede presentar alternativas ilusorias, someras, fácilmente cuestionables.

Debemos tomar conciencia de que siempre estamos ante la presencia de por lo menos dos demandas, una evidente, la otra no tanto. Por ello, es importante que el psicólogo pueda discriminar el sentido último de la demanda y no abocarse a la perspectiva manifiesta de la misma. Todo esto redituará favorablemente en la cristalización de una práctica racional y eficaz.

Estas cavilaciones nos introducen a otra cuestión de enorme trascendencia: las funciones del psicólogo en la situación educativa, rol imposible que debe construirse a partir de la visualización de un rol imposible, un rol utópico ajeno a nuestras aspiraciones (por lo menos a las conscientes) El rol imposible es (o debe ser) sólo una referencia para diseñar un rol posible, por cierto, distinto al rol desempeñado, el otro polo del espectro.

Cuando hablamos de funciones, de hecho nos referimos a TODA la práctica que puede generar un psicólogo y no sólo una de sus posibilidades: el psico-diagnóstico, o como algunos postulan, el diagnóstico psicopedagógico. Por lo pronto dejaremos en suspenso esta cuestión con intención de abordarla en un momento ulterior con la profundidad que merece. Continuemos ahora reflexionando sobre el sentido (o sentidos9 de la demanda del maestro.

Decíamos que solicita ayuda y en tal caso nos deberíamos preguntar, ¿sabe el maestro en qué consiste la ayuda que reclama?; por lo general, su demanda es indefinida, aunque muchas veces genuina y procedente.

Es competencia del psicólogo (por lo menos en cierta medida) descifrar el sentido de la demanda y por supuesto hacérselo saber al maestro, concientizarlo sobre la solicitud que emite pero que en cierto sentido ignora. Ambos deben tener claro cuál es el problema real a afrontar, éste es un punto de partida esencial para evitar posteriores disidencias, recriminaciones y censuras. Si la demanda no es clarificada no existe la menor posibilidad de lograr un quehacer interdisciplinario productivo y sensato.

Si el psicólogo no tiene conciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si no tiene claro cuál es el orden de prioridades que debe tener su acción, si no discrimina las posibles articulaciones de las problemáticas que debe afrontar, desde luego, su labor no trascenderá nunca más allá de la que realiza el PE.

Creemos que antes de operar, el psicólogo que trabaja en el sector educativo debe tomar una serie de precauciones y plantearse entre otros, los siguientes interrogantes:

¿A quién ayudar. Algunas posibilidades:

  1. ¿al niño?
  2. ¿al maestro?
  3. ¿a los padres?.

Otros interrogantes:

  1. ¿qué debe saber de A?
  2. ¿qué debe saber de B?
  3. ¿qué debe saber de C?

Siguen las interrogantes:

¿Qué métodos puede utilizar para ayudar a A?

¿Qué métodos puede utilizar para ayudar a B?

¿Qué métodos puede utilizar para ayudar a C?

Estos interrogantes y otros más que deben ser despejados; si ello es posible en alguna medida, entonces quizás es probable comenzar a parir un nuevo rol para el psicólogo que trabaja en el campo educativo. Retomemos un aspecto dejado entre paréntesis y que es necesario revisar si la pretensión es encontrar un nuevo horizonte de trabajo.

Como pretexto utilicemos la siguiente cuestión, ¿cuáles podrían llegar a ser las áreas de acción del psicólogo que nos ocupa?. Sin ser la aspiración de este escrito el abundar sobre una nueva práctica posible, no dejaremos por ello de hacer referencia a algunos niveles de trabajo:

Prevención.

Indudablemente este nivel de abordaje es fundamental en razón de que permite anticipar eventualmente problemáticas que ya instauradas son difíciles de superar y que ocasionan un costo oneroso en todo sentido. Nos extraña, por lo menos desde un análisis superficial, que este nivel de acción sea tan desestimado por todos aquellos involucrados en la acción educativa.

Entendemos que el psicólogo debe revisar esta posibilidad de acción, debe promulgar sus beneficios, debe mostrarlos y para todo ello debe, desde luego, diseñar técnicas especificas para operar, es decir, debe crear una infraestructura que le permita dar cuenta en forma racional de las circunstancias que debe afrontar; la prevención puede desarrollarse, como todas las actividades del psicólogo, en direcciones distintas, incluyendo por supuesto a los mismos maestros.

Diagnóstico.

Este es sólo un segundo nivel de acción, uno más entre otros, queremos enfatizar que no es el único, como habitualmente se cree desde la práctica del PE. Hemos reiterado nuestra crítica al diagnóstico, ello no implica que aseguremos su esterilidad, al contrario, pensamos que ante una incertidumbre, ante una incógnita, ante un desconocimiento, es la posibilidad única para acceder a un saber (aunque más no sea relativo) que permita eventualmente trazar planes de acción en situaciones especificas.

Entendemos al diagnóstico como un proceso de investigación, no como un circuito automático y mecánico; por lo mismo, postulamos que para investigar es preciso contar no sólo con instrumentos sino también con marcos de referencia. Estos dos no pueden utilizarse en forma disociada, deben ser coherentes y estar anclados en la misma perspectiva.

El diagnóstico, como una dimensión de la práctica del psicólogo debe reconocer la necesidad de actuar inter-disciplinariamente (creemos que en mayor o menor medida en las demás áreas de trabajo se debe actuar en forma equivalente).

Tratar, Rehabilitar.

Esta tercera posibilidad, cuando no ha sido descuidada ha sido devaluada, esto, en el sentido de que para efectivizarla no se han trazado planes adecuados, (salvo en las líneas de trabajo conductistas. Estas si han trazado planes, falta discutir si adecuados o no), y la capacitación teórico-técnica ha brillado por su ausencia.

Entendemos que esta es una dimensión posible, pero creemos también que es indispensable discriminar o mejor dicho definir con toda claridad sus objetivos generales y específicos, para que esta práctica no se superponga a la del maestro, no la interfiera. Para que no se convierta en parásito de la del maestro, para que el psicólogo no se haga cargo de los problemas imposibles, desechados por aquél.

Creemos que este tópico es de crucial importancia; el trazar una frontera entre el quehacer del maestro y el del psicólogo no es sectorizar o dividir el trabajo, es plantear un ordenamiento que debe ajustarse a los marcos de referencia de una y otra práctica. Insistimos, no es un problema que se deba resolver desde la empíria, la empíria por sí misma sólo genera confusión. Debemos alentar el análisis a partir de lo estructural, de lo teórico, en fin, de lo científico.

Asesorar.

En virtud de que todo el quehacer educativo tiene en mayor o en menor grado, articulaciones con la psicología, el psicólogo tendrá que aportar su saber a todos aquellos directamente involucrados con la educación: funcionarios, directores, maestros, padres de familia. Su contribución favorecerá a que las decisiones que tengan lugar en este campo se tornen más consistentes y fructíferas.

Si el psicólogo se ocupa de la conducta humana, sólo desde lo inexplicable se podrá justificar su ausencia en cuestiones educacionales.

Capacitación.

Esta es otra dimensión posible de la práctica del psicólogo. Los maestros deberán ser tributarios naturales de su acción en este aspecto. En algún momento insinuábamos que la formación del maestro adolecía de un conocimiento detenido e imprescindible del alumno con el que debe interactuar, incertidumbre que respecto al desarrollo afectivo cognoscitivo de éste es más notable.

Por otra parte, su saber en lo que hace a los fundamentos del aprendizaje es endeble o en todos casos empírico. Su entrenamiento en el manejo de dinámicas de grupo no es sustancial, la comprensión de la influencia familiar en el proceso educativo no resulta necesariamente acabada, en fin, estas serían algunas de las áreas en que tal vez la capacitación no sería un desperdicio.

Si el psicólogo renunciara a su rol de PE, creemos que esta instancia, la capacitación, sería bien recibida por el maestro, aportaría al desarrollo de la educación y repercutiría favorablemente en la identidad del psicólogo.

Investigación.

Esta investigación no puede descartarse de ninguna práctica, a menos que se la desee prevenir. La investigación y experimentación deben ocupar un espacio en la práctica del psicólogo que esté inserto en el marco educativo.. Su saber teórico y técnico no puede sujetarse exclusivamente a saberes ya certificados.

Entendemos que debe existir una dialéctica viva entre teoría y práctica, no creemos en la perennidad de los marcos conceptuales ni en la infalibilidad de los instrumentos técnicos. Por ello, aseguramos que una de las funciones del psicólogo debe estar articulada, en mayor o menor medida, pero articulada a la investigación científica; tal hecho constituye un eficaz antídoto contra la burocratización y esterilidad de cualquier práctica.

Consideraciones Finales.

Cuando la crítica no comulga con el trabajo es mejor ignorarla, pero cuando emerge desde las entrañas mismas de una acción laboral esforzada aunque no pertinente, es útil alentarla.

La práctica del psicólogo que trabaja en el sector educativo es la que ahora ha sido puesta en la picota, práctica de la que somos responsables, práctica que nos pertenece. Es por estar involucrados en ella que nos permitimos criticarla; estamos convencidos y ya lo apuntamos, la crítica, nuestra propia crítica debe constituir una condición primordial para gestar una práctica más consistente, más racional.

Por ello, ensayamos las anteriores observaciones, por lo mismo, no escamoteamos la severidad en la censura, por lo pronto, no quisimos suavizar los juicios.

Es la identidad profesional del psicólogo lo que está en juego; es al fin y al cabo parte de nuestra identidad, de lo que se trata; ello convalida la crítica, aunque por cierto existen otros factores que la justifican. Se requiere no obstante una advertencia: la crítica no cercena perspectivas, no cierra espacios, no oscurece alternativas. Una atenta lectura permite verificar en ella el esbozo de nuevas líneas de trabajo.

La crítica está planteada, en cierto sentido, como marco de referencia para inaugurar una nueva práctica, en fines nuestra esperanza que, estas consideraciones, permitan a los psicólogos ligados al quehacer educativo, detectar algunas nociones útiles para el desarrollo de una PRACTICA POSIBLE, práctica psicológica que no debe ejercerse desvinculada de esa práctica social que es la educación.

El Psicólogo Educativo ... mmm...

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