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Grupo Operativo en el Contexto Educativo

Publicado por Francisco Mora Consulta En Psicoanalisis activado 13 Marzo 2013

Grupo Operativo en el Contexto Educativo

Sobre las transiciones escolares, un trabajo con el grupo operativo en un contexto educativo[1]

Luis Garcia Campos; Ma. Teresa Rico V.

Vamos a presentar una experiencia realizada en el contexto de un centro escolar de Madrid en el que se llevó a cabo un programa que buscaba facilitar el paso de una etapa escolar, la educación primaria, a otra, la educación secundaria a los alumnos de un grupo de centros educativos, paso que se produce en torno a los 12 años y dentro de dos etapas que son de escolaridad obligatoria.

En España formalmente este pasaje está atendido por los Equipos y Departamentos de Orientación Psicopedagógica que tienen entre sus funciones facilitar el paso de los alumnos de cada etapa a la siguiente. Existen de hecho algunas experiencias no muy generalizadas que atienden a la transición entre estas etapas.

En la experiencia que relatamos estas actividades se llevaron a cabo en el marco de un programa que pretendía facilitar el tránsito de etapa para todos los alumnos escolarizados en el último curso de la Educación Primaria. Así se programaron visitas de los alumnos de 6º curso para conocer el centro de secundaria, se organizaron reuniones informativas para padres y se dispusieron medios para facilitar la comunicación entre educadores de las dos etapas. Junto a estas actividades para los alumnos de 6º de Educación Primaria se desarrollaron diversas actuaciones para los del primer curso de Enseñanza Secundaria. Entre las actividades desarrolladas en este nivel podemos destacar dos por su relevancia: la atención de los tutores en las primeras semanas del curso, desarrollando un programa de conocimiento y adaptación de la nueva realidad educativa; y el trabajo realizado desde el departamento de orientación psicopedagógica hacia los distintos departamentos didácticos y hacia la dirección insistiendo en el valor propedéutico de este curso con respecto a la etapa.

Nuestra experiencia aporta como elemento diferencial la atención y el abordaje, a través de espacios grupales, de las ansiedades de los alumnos y sus padres ante ese pasaje, trabajo realizado con la técnica de grupo operativo. Tras las visitas realizadas al centro de secundaria se disponía de un espacio grupal, dirigido a cada grupo-aula, para poder hablar, verbalizar y compartir todas aquellas cuestiones que “inquietaran, preocuparan o fueran de interés” para los alumnos referidas al paso a la enseñanza secundaria. A los padres de sexto curso de los dos centros de primaria se les ofreció un taller titulado “La transición a la educación secundaria”.

En todas las actividades realizadas en este programa nuestro esquema de referencia nos permitió atender a dos cuestiones relevantes y significativas del modelo de Pichón-Riviere: al plano horizontal que necesariamente se vislumbra en cualquier participación de una persona en un grupo o institución y a la consideración atenta del latente grupal e institucional como un plano a observar, analizar y con el que operar en la actividad en los grupos y las instituciones que componían este entramado de centros escolares. Una serie de situaciones en la institución permitió que desde el Departamento de Orientación los psicólogos que lo integraban propusieran una serie de actividades dirigidas a investigar la forma en que alumnos, padres y profesores vivían este momento escolar y a abordar los aspectos emocionales ligados a ese cambio.

La estrategia de intervención, que se insertó en un plan más amplio definido y gestionado por la dirección educativa de los centros, fue organizándose desde el Departamento de Orientación en función de los hechos y las informaciones obtenidas en los distintos grupos y en el trabajo del equipo de psicólogos, buscaba no sólo la elaboración por parte de las personas participantes en los distintos espacios. También se encontraba como una meta de la acción generar cambios en la institución, promovidos por el pasaje de sus miembros a sus distintos centros. Entendíamos que el trabajo no sólo debía dirigirse a que cambiaran su esquema de referencia los alumnos implicados en la situación de tránsito sino que era también importante promover actuaciones que permitieran la revisión de los esquemas de referencia de los distintos profesionales implicados en la atención educativa en ese proceso: profesores y directivos de las dos etapas que modulaban el pasaje.

Desde ahí y con la intención de facilitar un cambio en la cultura escolar, el Equipo que trabajó en esta actividad buscó estrategias para permitir que la información generada en las actividades grupales circulara en distintos espacios institucionales. El principio de actuación que facilitó en cierta medida visualizar la intención de la intervención quedó expresado en la búsqueda de actuaciones que permitieran que el cambio de etapa, lo que para los alumnos era vivido como tener que subir un escalón (que en demasiadas ocasiones resultaba exageradamente alto) pasara a vivirse como la ascensión por una rampa, que lo que debía operarse era un cambio en el ángulo de pendiente del tramo a recorrer.

Es frecuente encontrar literatura sobre adolescencia que describa o explique aspectos de esta etapa educativa sin demasiadas referencias al contexto –amplio o concreto- en el que esos sujetos se encuentran. Nuestra actuación recoge elementos significativos para integrar el relato de los chicos y chicas que pasaron por los grupos en unas coordenadas sociales que condicionan y posibilitan ciertas elaboraciones a la vez que excluyen y silencian otras.

Notas sobre las Sesiones.

Nos ha parecido pertinente por lo rico del discurso en las sesiones traer aquí algunas notas sobre las mismas. Para mayor claridad de la exposición, hemos agrupado algunos emergentes de las sesiones en diferentes planos de profundidad variable a los que accedimos a medida que se desarrollaba este trabajo de transito:

Primer Plano: Cómo moverse en el nuevo espacio

Aparecen miedos:

  1. A no saber moverse en el espacio (perderse)
  2. A ser los peores – Rivalidad.
  3. Los últimos en llegar a Secundaria “los mas pequeños” – Perdida de estatus.

“Siempre los que van a 1° de la E.S.O., los otros les pueden pisar. Se meten con ellos”.

Tiempo de Recreo - “Porque el patio esta reducido”? (25 minutos)+

“Necesitamos menos patio porque hay mas cosas que hacer?

“En el comedor se puede escoger mas”

“En la Ruta hay sorteos”

“Los viajes extraescolares dan posibilidades para vender y sacar dinero”

“Viajes en que cursos son”

Segundo Plano: Campo Académico

Lo que el adolescente se exige está en relación a lo que le exige el mundo externo y viceversa. Aparecen miedos:

  • A no ser capaces de estudiar tanta materia.
  • Al fracaso – decepcionar a los padres – Que dejen de quererles.

“A partir de que se suspende en Secundaria? Un 39 te lo pueden subir a 40”. Cero pelotero.

Le pusieron un 0,25 porque no le había puesto el acento al nombre.

“Si llegas tres veces tarde a clase es verdad que te suspenden la evaluación”?

“Que hambre tengo”

“Yo conozco gente que no da un palo al agua y aprueba”

“Sin estudiar y sin nada ha aprobado 6°, 1° y 2° de la ESO”

“Podía ser superdotado”

Tercer Campo: ¿Cual es mi identidad? ¿Como me reencuentro conmigo?

La tarea esencial del adolescente es crecer y crecer, en este periodo no es crecer lento y progresivo de las edades anteriores, sino que equivale a un salto brusco que hace perder en cierta medida el punto de apoyo. Existe una relación dialéctica, entre la sociedad -concebida en un momento dado de su continuo movimiento progresivo que va en busca de nuevas formas de organización de la vida humana y social- y el adolescente que ve a esta sociedad a través de sus objetos internos provenientes de las figuras parentales y pertenecientes a otro momento de esa misma sociedad. El cambio implica una pérdida de identidad con la consiguiente desubicación frente al medio.

Aparecen miedos:

  1. A no reconocerse por los cambios como personas.

“La preocupación es todo”

“Cuando llegas a secundaria te empiezan a salir granos”

“Que asco de granos”

“Mi prima toma chocolate y le salen granos”

“Porque tiene la boca tapada?”

“Venga Sandra que tampoco es para tanto”

  1. A encontrarse perdidos también en el espacio. Ya se sienten confusos: Cuerpo, padres, no se entienden.

“Es que nosotros somos muy difíciles”

“Nosotros no somos difíciles”

Grupos de siempre - Grupos Nuevos: Nuevos momentos para que emerjan los elementos latentes a lo largo del curso. Verbalizaciones en otros espacios grupales de los mismos chicos y chicas:

“Cuando se pone toda la clase a reírse de uno no es gracioso”

“Nacho a veces sacude a Javi”

“Se meten con alguien de broma pero va en serio, a veces va en serio para hacerles mucho daño y luego dicen que es de broma”

“A Guillermo le interesan las chicas para pegarlas”

“Roman se va al baño”

“A Guillermo le ponen nervioso las chicas”

“Somos muy amistosos”

“Todos los chicos van juntos y todas las chicas”.

“Nos llevamos genial”(con las chicas)

“Los chicos nos quiren”

“Mejor no pensarlo porque luego lloro”

“Lloraremos cuando llegue el momento. El año pasado tuvimos que llorar, cuando llegue el momento ya lloraremos, porque los demás también se despiden. Yo soy Cristina y si me fuese ellos llorarían”.

La identidad que se estructura esta fuertemente ligada al grupo social con sus necesidades y exigencias. Se ha planteado de diversas formas el tránsito adolescente como una muda, un cambio de piel que empieza articulándose desde el área corporal y desarrollándose también en el área mental (área 2 para Pichón) pero no es posible definir este proceso olvidándose del área 3, el campo social que determina y permite esa transición.

Nuestra experiencia nos ayuda a pensar sobre la importancia para los adolescentes y púberes de abrir espacios donde dar visibilidad a estos procesos y otorgarles un reconocimiento y un valor social. Creemos que resulta importante para los alumnos en estas situaciones que existan procedimientos sociales que permitan explicitar los pasajes, de manera que se rompa un silencio que da por hecho que como de esas situaciones no se habla no comportan valor para las personas o no encierran riesgos, temores y pérdidas. En este sentido, junto al valor, importante para nosotros, de ofrecer espacios a los alumnos donde hablar y elaborar temores y ansiedades, creemos que debemos establecer espacios para que otros protagonistas de esas transiciones como los padres y los docentes puedan explicitar y elaborar determinadas cuestiones de este pasaje que también les afecta a ellos en distintos planos.

En nuestra actuación la intención de ofrecer expresamente un espacio grupal a los padres y madres de estos alumnos obedecía a una doble finalidad: trabajar con personas que iban a modular el pasaje del alumnado a la nueva etapa desde sus exigencias, expectativas, miedos y deseos; y ofrecer a estos padres y madres un espacio en el que pudiera hablarse y trabajarse sobre sus inquietudes y ansiedades ante un cambio que no sólo afectaba a sus hijos sino que también incidía claramente en sus roles parentales y sus identidades personales. La experiencia desarrollada en forma de taller se organizó sobre estos planteamientos y esta actividad grupal nos permitió trabajar con un grupo de padres y madres cuestiones como la necesidad de entender la transición de etapa como un proceso y no como algo que venía dado mecánicamente y sin implicaciones para todos los afectados.

La expresión de sus inquietudes y el trabajo grupal sobre ellas permitieron poder pensar sobre los temores que esta nueva etapa despertaba y su grado de fundamento. También pudimos hablar de cómo en ocasiones los temores de los padres se confundían de propietarios y acababan colocándose en los hijos, por ejemplo con la cuestión académica, donde los padres pudieron hablar y pensar cómo ellos mostraban más inquietud y desconfianza que sus hijos ante el futuro rendimiento escolar de estos. Poco a poco el trabajo permitió deslindar dos cuestiones que parecían unidas: el tránsito a secundaria y el tránsito adolescente.

Desde ahí surgieron importantes cuestiones relacionadas con el temor a que los hijos se “salieran del camino” con las drogas, que no fueran “suficientemente controlados” en el tiempo de las comidas o que pudieran expresar una sexualidad distinta, una sexualidad adulta. Esto ayudó a pensar sobre el papel y la convivencia de los distintos agentes socializadores: familias, educadores, compañeros y amigos y permitió hablar de las distintas formas en las que era posible convivir y actuar con cierta colaboración. El tiempo de trabajo fue breve aunque permitió algún grado de profundización. En todo caso, desde la coordinación de ese taller operamos constantemente con la idea de que en procesos de transición adolescente no sólo cambian los chicos y chicas. Sus padres también se ven sometidos a un trascendental desplazamiento en sus roles del que en ocasiones no son conscientes y que en otras ocasiones tratan de neutralizar.

Desde la práctica que relatamos el trabajo con los profesionales de la educación fue menos sistemático y no existieron condiciones para proponer un trabajo grupal con un encuadre operativo. Sin embargo se pudieron realizar varias reuniones entre docentes de las distintas etapas en las que emergieron algunas cuestiones que modulaban institucionalmente el pasaje de etapa de los alumnos y que en algún grado fueron visibilizadas y atenuadas tras su expresión en esos espacios. En estas reuniones se hizo patente la situación de rivalidad que aparecía soterrada bajo la consigna de “natural” colaboración; también se pudo hablar de las diferencias de las culturas escolares en lo que atañía a prácticas, trabajos y exigencias hacia los alumnos.

En algún caso el trabajo desarrollado en distintos espacios del centro de secundaria permitió un trabajo de revisión de objetivos pedagógicos de algún departamento cuyos componentes pudieron hablar de expectativas, dificultades y propuestas pedagógicas. También apareció como un problema del que hablar el de la “literalidad” como una característica del modo en el que los alumnos respondían a los requerimientos del sistema escolar, literalidad opuesto a análisis, reflexión y expresión de conocimientos. Desde aquí surgió el límite del trabajo: la literalidad de la programación no permitía la revisión de espacios y momentos para propiciar otras prácticas escolares. Literalidad del sistema escolar a la hora de seguir concienzudamente las pautas de los programas y los libros de texto, las exigencias de “darlo todo”.

Creemos que son necesarios espacios donde no sólo se enuncien y tengan visibilidad esos procesos sino que también es importante crear las condiciones donde elaborar las fantasías y los temores asociados al proceso de cambio en esos momentos. Esta posibilidad de hablar con otros de sus experiencias en espacios en los que estas experiencias puedan ser reinterpretadas y donde pueda hablarse de los sentidos múltiples de esa realidad puede resultar tranquilizador y posibilitador de procesos de cambio no estereotipados ni traumáticos.

La experiencia realizada señala en esa dirección. Si bien hubiera sido aconsejable contar con otra promoción de alumnos que nos permitieran darle mayor validez a la experiencia, podemos señalar que un indicador relacionado con las condiciones de estabilidad emocional y de adaptación tras la realización del programa descrito fue el de las consultas al departamento de orientación el año posterior a la experiencia. Como habíamos señalado, las consultas de los alumnos del primer curso de Enseñanza Secundaria estaban en años anteriores relacionadas con el rendimiento académico y con altos niveles de fracaso, en los grupos de alumnos que realizaron la experiencia de transición las demandas de ayuda al departamento de orientación no decrecieron pero cambiaron significativamente su contenido: dejaron de ser peticiones de ayuda para mejorar las calificaciones –que en ese curso no sufrieron cambios significativos con respecto al historial escolar de los alumnos- y descubrieron otra situación de preocupación para los alumnos y alumnas demandantes: las relaciones sociales y el clima de convivencia entre compañeros.

Consideramos que la experiencia que presentamos estaría ubicada en el plano de la prevención primaria, en la psicoprofilaxis y la prevención de la salud, desarrollando una práctica que permite enriquecer el desarrollo adolescente facilitando la dinámica entre el mundo interno de los chicos y chicas y los elementos del mundo externo que los modulan y esperan, facilitando la transformación de realidades internas y externas.

Bibliografía.-

Mercedes y Hector Garbarino “La Adolescencia” . Rev. Urug. Psic.,T. IV, nº

Aminda Aberastury “El mundo del adolescente” . Rev. Urug. Psic. T. III, nº 1

Pichon -Riviere, E. “Del Psicoanálisis a la Psicología Social” Ed. Paidos, 1991.

Souto, M. “Hacia una didáctica de lo grupal “. Miño y Davila Editores, 1993

Hardgreaves, A.,Earl,L y Ryan, J. “Una educación para el cambio”. Ed. Octaedro, 1998

Gimeno, J. “La transición a la educación secundaria“. Ed. Morata, 1996.

Fernández Sierra, J. “Orientación y transición en educación secundaria“. Cuadernos de Pedagogía nº 282. 1999.

Antunez,S. “El cuidado de los procesos de transición de primaria a secundaria“. Aula de Innovación educativa, nº 142. 2005

Boungiomo, L. (1996). “Scuola e prevenzione, un’esperienza psicopedagogica“. Pitagora Editrice Bologna..

[1] Comunicación presentada en la Mesa “Formación- Didáctica I”

Grupo Operativo en el Contexto Educativo

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