Proceso Grupal

El Grupo Operativo en la Práctica de la Formación.

Francisco Mora Larch.

Introducción.

La Práctica de los Grupos Operativos ha tenido como uno de sus pilares fundamentales la demanda de concretar un cambio individual y social en los sujetos, como eje sobre el cual giran sus directrices. ¿Cómo responder a una demanda de esta naturaleza, cuando no es posible realizar un trabajo a nivel institucional?

El escrito plantea una metodología que rescatando los orígenes y las tentativas ensayadas, ofrece un modelo entre varios, de cómo responder a la demanda de formación en grupos. Se parte de reflexionar sobre la experiencia, modelo abstraído de la propia vivencia grupal, para de allí ahondar un poco en un modelo didáctico que utiliza como herramienta fundamental la técnica de los grupos operativos.

Se detalla la aplicación de un modelo y las adecuaciones necesarias para una oferta de capacitación privada e intensiva; así, se describe la forma de trabajo de un coordinador de grupos que en los límites de su oferta profesional trata de apegarse a un encuadre de trabajo que indica las reglas de una formación que apunta a una re-estructuración más o menos importante de la personalidad, como las parecidas a las que producen las psicoterapias breves y de emergencia.

Se relata entonces, la función del grupo como instrumento de trabajo para la transmisión del aprendizaje, pensado este como una modificación mas o menos permanente de pautas de conducta, donde se trata de registrar estas últimas como el movimiento de un ser en situación.

Antecedentes.

Nuestro punto de vista parte de pensar la conducta que presenta un sujeto, como el emergente de una situación determinada por su verticalidad (su historia), y la coyuntura actual que facilita o impide la posibilidad del cambio. Se trata de remover algún aspecto de la economía psíquica de los sujetos que participan, energías que permanecen estancadas o reprimidas, pero sobre todo inutilizadas por ‘quedar fuera de la circulación de los intercambios simbólicos, sin posibilidad de ser movilizadas en la experiencia tradicional de aprendizaje.

Se evalúa el cambio de individuo en el grupo como un índice de posibles transformaciones internas y hacia el afuera social, que no necesariamente son verificables empíricamente, pero que pueden ser constatados por otros medios. Por último, se pone énfasis en un factor de aprendizaje en grupos, cuando, trabajando el coordinador sin una pareja que funcione como observador, demanda de los participantes cumplir esta función rotativamente como parte integral de la formación.

En este escrito, trato de plantear lo que ha sido mi práctica fundamental, dentro del trabajo con grupos. De este modo, relato lo que ha sido mi experiencia y mi línea de trabajo a seguir, cuando intento responder a la demanda de formación para coordinar grupos. Especialmente los denominados grupos operativos; la práctica de estos, no se reduce ni se ha visto limitado nunca al campo de la asistencia o tratamiento psicoterapéutico de grupos familiares, aunque podemos decir que surgió como un planteo teórico-metodológico para entender y posteriormente tratar al enfermo mental y a su familia (1), ya que se pensó la enfermedad de aquél como un producto global de las interacciones de los miembros de esa familia; de esta forma, la psicopatología siempre pudo ser pensada como un emergente del campo grupal.

Introduciendo al tema que hoy nos ocupa, si bien puedo decir que en un primer momento mi trabajo se circunscribió a una práctica institucional, donde era preciso echar mano de un instrumento como lo es el grupo, para cubrir una demanda de servicios en el campo de la orientación vocacional (2), pronto pude extender las aplicaciones del instrumento a la práctica de la psicoterapia breve con grupos de adolescentes delincuentes y drogadictos en un Consejo Tutelar de Menores (3), y un poco mas tarde, me inicié en la práctica de la formación de coordinadores de grupo a nivel privado, utilizando para ello la técnica operativa, complementándola con la entrega de un programa diseñado por mí, especificando la información pertinente a los interesados en la experiencia.

Esta era una modalidad de aplicación de los grupos operativos de enseñanza a la psicología clínica grupal. De hecho, ya hablamos incursionado, en 1983-84, en una modalidad clásica de grupo operativo en la enseñanza en colaboración con el Dr. H. Foladori y la Lic. C. Vázquez; describimos esta experiencia como una estrategia para la enseñanza de una materia curricular que se desarrollo en el salón de clase: consiste en la exposición de una clase magistral en la materia de ‘Observación de Casos’ (Entrevista), desarrollada por el Dr. Foladori durante una hora, y posteriormente la clase pasa a una experiencia de grupo manejada por dos técnicos que se encargan de coordinar y observar cómo elabora el grupo el material de la exposición del maestro y la forma en que el grupo se organiza para usar el potencial de aprendizaje de que dispone, pero del cual no es muy consciente todavía.

Los grupos (dos), estaban a cargo de la Lic. Vázquez y del autor de estas líneas. Posterior a la sesión de grupo, el equipo de coordinación se reunía con el Dr. Foladori para supervisar la sesión y hacer los preparativos pertinentes para la clase a desarrollar la semana siguiente.

Demás está decir que tanto el aprendizaje de los alumnos, como el nuestro, profesor y coordinadores incluidos se potenció de una manera sorprendente, lo que llevo a una integración gradual del trabajo en grupos por el interés que despertó entre todos la modalidad de trabajo desarrollada, lo que sirvió para repetir por lo menos para el año siguiente esta experiencia. La descripción que acabamos de hacer, queda como antecedente para lo que expondremos mas abajo, es decir, la práctica mas o menos sistemática de grupos de formación privados para los cuales debimos desarrollar una metodología y un encuadre lo más adecuado a necesidades, tanto de los individuos que demandaban la formación, como la oferta limitada que se podía ofrecer.

De la Didáctica Grupal a los Grupos de Formación.

De todo esto surgió lo que ya Foladori menciona como un Modelo Didáctico Grupal, para “enseñar grupos”. Para Foladori, un grupo de formación conlleva “un tipo particular de funcionamiento que permite simultáneamente vivir la experiencia y aprender la técnica” (4). Por otra parte, si es una ley que todo texto se hace contexto en el aprendizaje grupal, resulta que no sólo el estudio de los grupos se vive en el contexto sino también cualquier otro aprendizaje.

Los grupos operativos con los que se trabaja en la práctica de la formación, se han armado desde una convocatoria abierta, pasando por la oferta a grupos institucionales a los que les falta operativizar los recursos intelectuales, humanos, técnicos de que disponen para cubrir una demanda clínica asistencial que desborda las estrategias de trabajo individual, y que requiere además, empezar a contextualizar las problemáticas que enfrenta la población en términos de identificar los factores sociales y culturales que inciden enormemente en el campo de la patología mental

En la medida en que se busca un entrenamiento para la conducción de grupos en diferentes ámbitos, mi propuesta es la de un entrenamiento intensivo y por etapas, yendo de una etapa introductoria que abarca veinte sesiones de una hora y media de duración, repartidas en cuatro sesiones semanales; a esta le sigue una etapa de formalización teórica y metodológica que se cubre en otras veinte sesiones, dejando para una tercera etapa la revisión de los aspectos técnicos e instrumentales del grupo (alrededor de treinta sesiones) con una recapitulación epistemológica.

Mi formación en grupos se realizó con una didáctica similar con el Dr. Foladori de manera privada y con la Lic. Silvia Cesaroni, en un Seminario Institucional cuyos honorarios fueron cubiertos por el Departamento de O.V. de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos; la modalidad adoptada por ellos ha sido mi referente permanente para mi propuesta de trabajar con grupos a la que he aunado los aspectos teóricos, metodológicos y del encuadre propuestos por la escuela francesa, en particular D. Anzieu (5).

Cada etapa del trabajo de formación es propuesta como independiente de las demás, a la cual le corresponde un contrato específico; mi forma de trabajo es la siguiente:

1. Se propone la revisión de un material bibliográfico a ser trabajado en grupo, previa lectura hecha, asignando programáticamente un articulo por sesión, salvo textos extensos a los que se les pueden asignar dos sesiones; este material constituye la tarea por la cual el grupo se reúne.
2. El grupo se reúne a una hora y un lugar fijados de antemano por el coordinador del seminario: la sesión tiene una duración de una hora treinta min. de los cuales los últimos quince se dedican a la lectura de la observación realizada (lectura de emergentes) y se hacen comentarios en general.
3. En relación a la observación, que ordinariamente debe corresponder a un miembro del equipo de la coordinación, mi experiencia me ha mostrado las bondades de recurrir al material humano de los sujetos del entrenamiento, ofreciendo la función de observación como parte integral del mismo entrenamiento. De esta forma, la propuesta es que el rol de observador sea ocupado por los integrantes del grupo de manera rotativa en cada sesión, con las características de una observación ‘no participante’.
4. El grupo funcionará con un mínimo de cuatro participantes, de esta forma existirá por lo menos una relación triangular fuera del equipo de la coordinación. La sesión así estructurada podrá realizar el trabajo de una experiencia ‘grupal’ y no se iniciará si no existe este quórum.

1. Al final de cada etapa se destina una sesión de evaluación grupal referente al seminario, realizándose la evaluación desde los 6 vectores enumerados por Pichon Rivière (6) para esta clase de grupos. Por lo regular, esta evaluación es verbal y expuesta individualmente por los participantes; en mi experiencia, una propuesta evaluativa que ha sido muy bien aceptada, consiste en dividir al grupo en varios equipos para realizar un collage, en el que ellos, previamente puestos de acuerdo, realizan la evaluación a través de la composición del collage. Este, por su estructura cumple la función de una pantalla donde los participantes, a través del diálogo logran objetivar el aprendizaje y rescatar la experiencia desde sus inicios: el collage, aquí es una especie de test proyectivo grupal que nos brinda parámetros específicos para observar “en el afuera” lo que se ha modificado internamente, brindándonos la posibilidad de hacer verificaciones sobre el aprendizaje en grupos, y los factores del cambio, en especial, el papel que cumple el grupo como espacio potencial del aprendizaje social.

Pasamos a relatar brevemente la función del grupo como instrumento de trabajo para la transmisión de un saber, donde se logra un tipo de aprendizaje, pensado este como una modificación más o menos permanente de pautas de conducta (patrones de acción y reacción, hábitos, costumbres de todo tipo, etc.), donde se trata de registrar estas últimas como la expresión, como el movimiento de un ser en situación. Así, la conducta no aparece aislada o descontextuada, tampoco como una suma de aprendizajes anteriores que la explican como por un proceso acumulativo o como un automatismo, expresión de un recuerdo activo en el archivo de lo sub-consciente. Nuestro punto de vista parte de pensar la conducta que presenta un sujeto, como el emergente de una situación que involucra a ese sujeto, su mundo interno, a su medio social e incluso a quién lo observa.

La oferta de la formación viene determinada por una filosofía de la educación, donde se plantea que el contexto grupal funciona como un espacio potencial de experiencias que pueden (o no) ser compartidas y procesadas de manera profunda, por los que lo ocupan, en este caso, los individuos que viene a aprender o a formarse, aquí se pueden usar ambos términos como sinónimos. El espacio potencial que encierra el grupo viene dado por el fenómeno de la interacción social, que es interacción de varios o muchos inconscientes individuales, lo que produce una serie de efectos, que detectados por determinado instrumento, pueden ser fuente de conocimientos a una apertura que involucre el compromiso afectivo con lo que se pretende conocer y, por ende, transformar.

Recordemos, por otra parte, que la psicoterapia de grupo nace como una “didáctica grupal”, en la cual el psicoterapeuta (Pratt, 1905)(7) funcionaba como un maestro que premiaba el aprendizaje de sus pacientes alumnos, utilizando para sus fines el factor transferencial positivo del vínculo establecido entre el terapeuta y los pacientes. Entonces, históricamente y en un primer momento, encontramos una relación estrecha entre psicoterapia y aprendizaje, aparte de aceptar que este método y la técnica empleada era de lo más cuestionable (premiar las conductas “aceptables” para el maestro a través de la cercanía física y el reconocimiento personal).

Sin hacer una historia cronológica de los enfoques, nuestro interés se centra en proponer uno que toma en cuenta el punto de vista de la educación tradicional, es decir, no descuidar “el aprendizaje”, entendido como la apropiación intelectual, vale decir, por el pensamiento, de los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio; pero si bien es cierto que este aprendizaje puede bastar para ciertas disciplinas (matemáticas, por ejemplo), un real aprendizaje de las ciencias humanas y sociales, como la psicología, necesita tomar en cuenta otro aspecto, el aspecto afectivo que nos despierta el tema objeto de estudio, también el factor experiencial de lo aprendido intelectualmente.

En todo caso, este planteo nos lleva a aceptar que el aprendizaje se da en un contexto que por lo regular es negado por la didáctica tradicional, o en todo caso, mal entendido. Hablamos, de nuevo, de lo que representa el aprendizaje en grupo y por el grupo; si éste es espacio potencial, lo es del intercambio, de la comunicación humana, de la relación afectiva, del vínculo que posibilita el acceso al mundo de la cultura; el grupo, re-crea el núcleo de humanización y de socialización del individuo, pero en un aquí y ahora. Esta “resonancia” remueve o reactiva en el sujeto las energías que han quedado como enquistadas o en todo caso estacionadas en el flujo y reflujo de los intercambios humanos, energías con una mínima posibilidad de ser movilizadas en la estructura de la personalidad. Nuestra hipótesis de trabajo indica una correlación positiva entre la capacidad de aprendizaje y un cambio más o menos de aquella estructura, lo que implica que una tarea esencial a lograr es la re-activación de las energías aisladas (inconscientes y por tanto, reprimidas) que se encuentran fuera de ‘circulación’ o del registro simbólico y que deben ser rescatadas por los procesos más conscientes del aparato mental.

Este cambio estructural involucra un trabajo específico, particular y determinado, de los aspectos afectivos de la estructura mental, aspectos que por lo regular son negados en el aprendizaje tradicional; en este, la información pareciera que normativamente debe ser disociada de todo lo que involucre un movimiento afectivo en relación a la cosa, objeto de estudio. Aquí, es dónde más se transparenta una posición de tipo objetivista en relación al mundo externo. Es como si la información o la teoría que se intenta aprender carecieran de la posibilidad de despertar un estímulo en el registro del sentimiento o del afecto.

Para nosotros, en cambio, el aprendizaje entendido en un sentido amplio se piensa como un proceso de asimilación mental de una información que ‘toca’ afectivamente al sujeto (8), y es este factor afectivo el que movilizado, modifica de manera efectiva los aspectos tanto intelectuales como emocionales de la estructura mental, podríamos hablar de la forma en que el sujeto se relaciona con el objeto de conocimiento, y es que todo ‘encuentro’ de alguna forma es un re-encuentro en todos los ámbitos de la existencia (si no, como explicar el fenómeno tan recurrente de los Deja Vu descritos por Freud) (9) es la dimensión de la transferencia, que en este sentido puede ser entendida como una relación imaginaria, condición de posibilidad para el vínculo con la realidad del conocimiento y del aprendizaje.

Sin embargo, esta descripción es parcial cuando no incluimos a la vez el contexto donde se da y se recibe la información, y hablamos entonces del aprendizaje grupal. Esto nos lleva justamente a pensar en el proceso descrito, pero en la vía del intercambio afectivo, en la confrontación y el diálogo permanente con el otro, que procesa en su estilo la misma información y que si bien lo “toca” afectivamente, lo hace de una manera distinta, universalidad y particularidad en un inter-juego permanente. Hablando entonces de los grupos de formación, debemos precisar lo que la técnica de los grupos operativos indica como registro regular en el orden de la transmisión de conocimientos y saberes, es decir, de productos y de herramientas mentales ya aceptadas como imprescindibles.

Del grupo operativo derivan las experiencias de una enseñanza que recurre a los conocimientos de la psicoterapia de grupo que empezó a ser usada mas allá de fines terapéuticos, y del psicoanálisis como disciplina a que se encarga de investigar los orígenes y la estructura del aparato psíquico y de cómo este se “abre” al mundo de la realidad material y socio-afectiva. El estudio de este aparato indica que cualquier falla en su estructuración produce una falla en las superestructuras mentales que impiden u obstaculizan el aprendizaje de la realidad y los vínculos saludables con los otros significativos.

Tenemos entonces este postulado como una hipótesis de trabajo que nos envía, en la práctica de la enseñanza (o de la formación), a la idea de lo imprescindible que es abordar los aspectos afectivos en el proceso enseñanza-aprendizaje; los fenómenos producidos por fallas en la estructura del aparato mental aparecen las mas de las veces delineados claramente en el espacio grupal, ya que es en este donde las estructuras mentales se ponen a prueba en su relación con los otros (así que un referente ineludible es el conocimiento que aporta el Psicoanálisis Freudiano en relación a una teoría de la construcción del Sujeto Psíquico, al igual que los desarrollos mucho más recientes de S. Bleichmar que van en el mismo sentido) (10).

Así, cada singularidad y atipicidad del vínculo humano dibujada en el grupo, nos indica índices de ‘desestructuración’, de rigidización, de ‘fallas en la construcción’, de inflexibilidad, de impermeabilidad del aparato mental a la nueva experiencia que se vive. En la lectura de los fenómenos grupales, estos fenómenos se registran por lo regular, como obstáculos al aprendizaje ‘intelectual’ y aparecen fenoménicamente como confusión, ‘incapacidad’, obturación de otros puntos de vista, disociación afectiva, exaltación o aplanamiento afectivo con diferentes tintes; así, se pueden descubrir desde ansiedades o miedos de tipo neurótico donde predomina el autocontrol, la evitación, la negación, el aislamiento, la escisión, o la seducción, hasta ansiedades de tipo psicótico, donde se registran fenómenos ligados a sentimientos de dependencia extrema, agresividad, hipersensibilidad y confusión entre otros.

Tratando de reducir estos factores afectivos, Pichon Rivière indica que en los grupos con una tarea intelectual se presentan dos o tres tipos de temores generadores de confusión o de evitación para acceder al conocimiento.

En nuestros grupos de formación este tipo de procesos se viven no sólo en relación al tema, objeto de estudio sino en relación al grupo mismo, por ejemplo lo que puede decirse y en particular acerca de los otros, puede ser tomado como una agresión, como la ruptura de un modal de buenas costumbres, etc.; también, en la forma de ser o sentirse ‘ahogados’ por el grupo, perdiendo su libertad y sus características distintivas como seres humanos. Por otra parte hemos puesto particular énfasis en la necesidad de reconocerse como condicionantes de sus propios ‘descubrimientos’ por la vía del auto-conocimiento, es decir, de la reflexión sobre sí mismo, lo que nos habla de un descentramiento básico para percibirse como facilitadores u obstáculos al aprendizaje.

Hablamos entones de una auto-observación, alimentada por tres factores:

1. El coordinador del grupo, a la vez descentrado de la tarea grupal y que analiza el tipo de vínculo que los sujetos establecen con esa tarea, co-operando en el vencimiento de los obstáculos al aprendizaje que aparecen como miedos, y que paralizan la economía psíquica de cada uno, imposibilitando cualquier tipo de re-estructuración de la personalidad.

1. El grupo mismo, que devuelve como en espejo las reacciones que al sujeto le despierta la ‘cercanía’ al objeto de conocimiento, posibilitando una especie de feed-back con el re-aseguramiento que se necesita para la renuncia a pautas de conducta estereotipadas.

1. El papel del observador, que devuelve al final de cada sesión un registro de lo ocurrido en el transcurso, donde a cierta distancia se puede pensar y sentir sobre lo dicho y lo hecho.

En relación a este último factor y para los fines de este trabajo, nos extenderemos un poco en el papel que cumple el ejercicio de la observación en el entrenamiento que recibe un sujeto que pretende formarse en grupos. Mas arriba hemos mencionado las características que adopta el “equipo” de la coordinación, formado por monitor y observador; la relación entre ambos, a diferencia del sistema “clásico” lleva a adjudicarle a esa parte del entrenamiento un papel muy especial. Se adjudica esa función a cada uno de los sujetos de la experiencia de uno por sesión, rotándose ese papel; la tarea que se tiene es la de registrar en un cuaderno el protocolo de lo que ocurre en el transcurso, dejando al final de la sesión diez minutos para hacer una lectura por lo regular abreviada, de lo sucedido, invitando tanto al observador como a los participantes a hacer comentarios sobre esa lectura.

La ventaja en el aprendizaje y el entrenamiento del ser observador reside en varios factores:

1. La coordinación invita en el transcurso de una sesión, a la cooperación en equipo de trabajo a un sujeto por vía de ofrecerle ocupar el lugar de observador. Esto implica que el que ocupa tal función se descentra parcial y momentáneamente de la experiencia grupal (de ahí sus ganas de participar y no poder hacerlo), se aprende entonces a observar los fenómenos grupales desde cierta distancia, y a la vez hay un cierto aprendizaje a aceptar ‘renuncias’.

1. Esto involucra un compromiso con la coordinación: a esta hay que ayudarle, el trabajo de coordinación es de un equipo, la experiencia se reduce a un nivel de cooperación; pero incluso ésta va mas allá cuando el observador logra objetivar su propio desenvolvimiento, pero también observar al monitor. Este entonces, se convierte en objeto de estudio, de observación y puede aceptar esto como algo ‘normal’ del proceso; de esta forma, se desmitifica en parte el rol de coordinador, a la vez que se observa en situ, la operación de una coordinación de grupos.

1. Los sujetos en función de observador empiezan a ‘interpretar’ (o entender) ciertos fenómenos por la vía de la identificación con la función de coordinación y por su papel en ese momento de ser parte de la misma, hipótesis que puede ensayar el coordinador. Al hacer uso de este material se da un lugar operativo a lo que aporta el observador, de alguien que “no estaba” en el ‘juego’ del momento.

1. La observación como parte del entrenamiento re-significa su valor. Se opera a un nivel que incluye una de las dimensiones mas totalizadoras del devenir grupal, se aprende además, en la observación que cada uno realiza, los diferentes estilos de registro de lectura, la devolución de un material ‘fuera’ del tiempo ‘oficial’ de la dinámica, pero conectada directamente con esta. Se aprehende así, paradójicamente, el propio estilo, actuado pero no pensado permitiendo pulir el instrumento de trabajo en la conjugación tanto de la dimensión temática (la tarea manifiesta), como de la dinámica (la experiencia grupal).

En lo referente a la abstención de toda participación en el transcurso de una sesión grupal, lo que provoca cierto monto de displacer por la ‘renuncia’ a interactuar, al observador transitorio se le plantea más allá de la renuncia, el cubrir una demanda que proviene del coordinador, lo que muchas veces se cumple a regañadientes: ¿qué quiere el coordinador de mi? ¿el coordinador me utiliza?; le pago ¿y me pone a trabajar?.

Mas allá de esta evidencia, la invitación es a un ejercitarse y a una forma de placer poco aceptada socialmente: satisfacer la pulsión voyeurista, mirar, ver a los otros, en los otros, placer que se caricaturiza en el registro de una lectura que devuelve descripciones del siguiente tenor: doblaba un papel, se le cayó la pluma, movía los dedos, desatendiendo por completo el registro de los intercambios verbales a través de los cuales podrían cobrar sentido los datos no –verbales que se han registrado, etc., forma de resistencia a un ‘ver’ que ejercita la mirada o pule un instrumento, la escucha en este caso. Por lo demás, la resistencia a la satisfacción de este placer, que produce mucha culpa aparece en los siguientes términos:

1. No me gusta observar.
2. ¿Tengo que escribir todo?.
3. Quiero participar (como excluyente).
4. Me canso mucho.
5. Yo la hago (como recurso para escapar de la evidencia de que no trabajó el material), lo que implica que hace la observación no por el interés de observar sino por ‘aprovechar’ el tiempo.

Bajo estas razones subyace, además de la culpa inconsciente que genera una invitación abierta a ser un voyeur, la descalificación o desvalorización de un rol que se considera secundario al rol ‘central’ del coordinador de grupos, negándose ese papel como factor fundamental de aprendizaje. Del observador se hace mofa en el transcurso de las sesiones porque ‘no puede participar’, se lo tiene atado a un trabajo manual, escribir, frente al trabajo’intelectual’ y activo, que desarrolla un coordinador que se dedica a una participación u operación por la palabra.

Pero más allá aún de estos aspectos, en la línea del voyeur se instala todo el complejo de culpa ligado a la observación de la escena primaria, de la relación de la pareja parental con exclusión de ese que observa, que se siente no participante, y del castigo que se suscita por un acto prohibido que es el de conocer en que consiste aquella relación. Así, el conocer, el aprender la realidad, queda ligado a la culpa, de ahí que en los grupos de formación se apunte permanentemente a poner de manifiesto estos complejos afectivos fundamentales cada vez que se les logre ‘detectar con la mirada’.

Notas.

1. Pichón Riviere, E. Tratamiento de Grupos Familiares: Psicoterapia colectiva. En El Proceso Grupal, Tomo 1. ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1985. pp. 57-64
2. Mora, F. Grupos Operativos En Orientación Vocacional. En Foladori, H. Análisis Vocacional y Grupos. Ed. de la U.A.E.M., Cuernavaca, 1985.
3. Mora F. Del Laboratorio Social, Grupos de Formación y Psicohigiene. Presentado como El Grupo de Recepción, en el Primer Congreso Nacional de Psicología Social. Organizado por la Fac. de Psicología de la U.A.N.L. y Sociedad Mexicana de Psicología Social. Monterrey, 1987.
4. Foladori,H. Una Experiencia Didáctica Grupal: Entrenamiento en Entrevista Abierta. Rev. Expresión Universitaria, No. 3 U.A.E.M. , Cuernavaca, 1984.
5. Anzieu, D. El Grupo y el Inconsciente. Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1978.
6. Pichón Riviere, E. Grupos Operativos y Enfermedad Única. En El Proceso Grupal, op cit. Pp121-138.
7. Citado por Grinberg, Langer y Rodrigué, en Psicoterapia de Grupo. Ed Piados, Bs. As. 1973.
8. Bauleo, A. Ideología, Grupo y Familia. Ed. Kargieman, Buenos Aires, 1971.
9. Freud, S. La Fausse Reconnaissance (Deja Raconté), Obras Completas, Tomo II, ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1973. pp 1679-1682.
10. Bleichmar, S. Los Orígenes del Aparato Psíquico, en Rev. Trabajo del Psicoanálisis, No. 3, 1982. México 1982. pp 305-326.