Proceso Grupal

La razón instrumental y la educación.

Francisco Mora Larch

“Un pensamiento que situaba los ideales de progreso, de educación y de igualdad como ejes históricos acaba, con la consolidación del capitalismo industrial, justificando la administración científica de la muerte al devenir en razón instrumental en la que el progreso se confunde con la técnica, la educación en mera formación de la nueva mano de obra y la igualdad se identifica con uniformidad que posibilita el consumo”

Muñoz (2011)

La teoría crítica, como critica de la razón instrumental deberá ser utilizada aquí para desarrollar una teoría del conocimiento que contemple un aspecto esencial de la existencia postmoderna: ¿a qué intereses sirve el conocimiento teórico, técnico o productivo?; ¿qué papel cumple el nuevo enfoque de la educación basada en competencias?, sobre todo cuando se hace explicita que la demanda de esta nueva metodología proviene del sector industrial en los tiempos que corren.

Tratamos de entender la función, que una y otra tendencia de la razón tienen para establecer el trato con los seres humanos y en particular con los sujetos en evolución, a través de la visión de una educación que como tal, nunca es neutral, y que en su aspecto más crítico se sabe portadora de fines que trascienden los aspectos más pragmáticos de la vida escolar.

La razón objetiva deberá de habérselas con un materialismo dogmático, utilitario, cínico, acrítico, funcional y servil a los intereses individuales, particulares, privados, en donde lo social, lo colectivo, y lo solidario salen sobrando. La educación aparece así como un “campo de lucha”, donde se vuelven a encontrar las dos visiones de la razón derivadas de la ilustración.

Los “valores” de la razón instrumental han infiltrado todo el edificio social de la institución educativa en sus planes, en sus programas, en su currícula, en su didáctica, y fundamentalmente en su idea del hombre y de sociedad que se persigue. Pero no todo es dominio y control desde la razón instrumental. La transmisión de una adaptación acrítica a una sociedad que “así es” y a la cual hay que adaptarse “sin chistar”, choca a la vez con los cambios vertiginosos que se suceden en todo el edificio social a través de las contradicciones generadas entre lo que es y las formas de vida que se generan sin control dentro y fuera de los marcos de lo ya dado.

Para mí, el traslado de modelos empresariales a la educación, para ser implantados desde una lógica pragmática o utilitaria sin un debate sereno, crítico y riguroso representa un serio riesgo en lo que hace a la esencia de la institución educativa, porque en los hechos se opta por un tipo de educación, de sujeto social y de cómo “apropiarse” del conocimiento, y al igual que en la sociedad, los cambios o innovaciones en la institución educativa que provienen de las empresas trafican ideas, actitudes y prácticas des-subjetivantes que se instalan y posicionan sin un debate previo sobre sus pro y sus contras. “El proceso del capitalismo avanzado ha alterado la forma de dominación: el velo tecnológico cubre la presencia descarnada y la operación del interés de clase en la mercancía” (Marcuse, 1975: 19).

¿No fue así como desde los centros económico-políticos, financieros y militares se fue gestando la implantación de este capitalismo de “última generación” en todos los países del orbe? Hay una especie de reversión en el hecho de que sea ahora la universidad el receptáculo de modelos provenientes de la industria, ya que sabemos y conocemos los valores que dominan la cultura empresarial (Belcher, 1987), cuyo único sino es la transformación de cualquier proceso o relación social, en función de la productividad para obtener una tajada mayor de lucro económico, razón de ser de las empresas.

Antes, eran las empresas las que demandaban que los centros del saber y de la investigación (las universidades) propusieran y sugirieran cambios e innovaciones en los centros de producción, el problema quizás tenía que ver con la dificultad de ejercer un control completo sobre el proceso y la administración de los intelectuales, técnicos y sus productos (inventos), que muchas veces se escapaban a través de la independencia personal o de las ofertas provenientes de otras ramas de la producción. La empresa tenía que reasegurarse de aquello sobre lo cual no tenía o no ejercía poder o influencia: en último término, ¿no nace así esa tendencia administrativa llamada, Control Total de Calidad, un nombre que no deja de rememorar a los totalitarismos a pequeña escala?

Esto me recuerda los estudios sobre la psicología del profesor y el análisis de sus deseos más recónditos, que expresaba Postic (2000: 157) de esta forma: “La transmutación educativa es de orden cosmológico. Modelar, crear un ser según su deseo, son fantasmas particularmente activos en los educadores; crear un ser según su visión de los seres y del mundo; o transformarle para que se parezca lo más posible a la imagen ideal que se tiene del hombre, para que actué según convicciones que ha hecho suyas”. Me pregunto si “el sector productivo” no ha retomado la batuta para llevar adelante un empeño autoritario y totalitario: una sola forma, una sola mente, un solo esquema, un solo ideal y un solo amo: la economía.

Por otra parte, la educación basada en competencias, no es otra cosa que la razón instrumental aplicada al campo educativo y en ese sentido, es la expresión más acabada y la evidencia explicita de que esta racionalidad irracional se apodera de uno de los pocos ámbitos que quedan de la vida pública, el muletazo que prepara la última estocada a la institución escolar, cuyo objetivo es resolver el problema de la educación, eliminando el destilado subjetivo heterogéneo que produce, ofrece así una “solución final” a la cuestión educativa: de aquí en mas no se requerirá educación, el adiestramiento y la capacitación harán el preámbulo del fin de la historia en el campo educativo.

Tendría que darse una lucha al interior de este campo, que oponga una férrea resistencia y luego contrarreste la desvirtuación de los fines de la educación, porque dejar a los expertos en competencias el campo abierto para hacer y deshacer según sus ideas y “valores”, es como permitir la entrada franca al león, para que duerma a sus anchas en el corral o en el gallinero.

Para el capital, solo hay un modelo de ciencia, un modelo de desarrollo y un modelo de investigación: aquella que contribuye a racionalizar y a racionar los gastos y los insumos en función de una mayor plusvalía extraída de la fuerza de trabajo de obreros y empleados. Estos “valores”, trasladados a las aulas, deberían primero ser evaluados en función de los efectos y “los trastornos” que provocarían si llegaran a ser hegemónicos en la vida escolar. Acotemos un riesgo:

“La megalomanía de la cultura occidental se caracteriza por la imposibilidad del dialogo… se traduce en una miopía teórica severa, ya que pareciera que al tiempo que es incapaz de asumir la realidad y lo real del resto del mundo o bien de los distintos mundos que conforman el mundo actual, los comprende e interpreta solo desde la óptica de la dominación epistemológica y cultural occidental” (De Alba, 2004: 150)

Esta ideología, en el nivel macro se realizaría en la propuesta de la educación basada en competencias (EBC), convencer a los sujetos de la educación (maestros, estudiantes, directivos, asesores), para que esta sea transformada desde sus fundamentos, desde la currícula (Argudín, 2005: 39), en una “empresa” de servicios (educativos), orientada de esta forma a obtener utilidades monetarias al menor costo, con baja inversión y con un mínimo esfuerzo para la formación de “ciudadanos” capaces de productividad y convivencia social.

La realización de este proyecto tendría como resultado, porque desde ahí se mediría la eficacia y la eficiencia de esta nueva fábrica de “mercancías humanas”, lo que podríamos llamar con otros autores “el homo economicus”, un modelo (ideal) de individuo cuyo proceder estaría sujeto al puro criterio económico y alienado en su idea de “libertad”, en su interés egoísta (primero yo y luego yo) y en la justificación pragmática de su existencia: “tengo derecho a ser feliz, porque me lo he ganado con mi esfuerzo y con mi trabajo”, su máximo nivel de racionalidad.

El texto de Argudín no deja lugar a dudas, cuando “resuelve” el problema de la educación desde el punto de vista del capital: “este enfoque se origina en las necesidades laborales… demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo. Señala la importancia de fortalecer y propiciar el vinculo entre las instituciones educativas y el sector laboral” (p. 28)

Podríamos describir una sucinta psicología de este modelo de sujeto, que se propone como el ideal a seguir, la imagen que se nos vende como modelo identificatorio; El homo economicus se caracteriza primero porque es:

1. Un ser racional o híper-racional, su existencia tiene una lógica incontrovertible.
2. Su ciclo vital se encuentra y se resume en esta fórmula: trabaja, compra, come, descansa, trabaja.
3. En su lógica, debe ser calculador: sus decisiones se basan en el cálculo de los pros y contras de una acción o de una decisión traducida en “margen” de ganancias y pérdidas.
4. Se guía por la “moral” del dinero.
5. Sabe aprovechar las oportunidades, para no dejar escapar “las ganancias”.
6. Busca la felicidad, pero sabe que esta la ofrece la posesión económica.
7. Es egoísta, como forma de obtener o preservar sus posesiones.
8. Es un emprendedor, en busca de fortuna (no de suerte, sino en el sentido monetario)
9. Sabe “venderse”, ya que el universo en el que vive es el del mercado.
10. Le gusta competir, para demostrar “su valor”.
11. Busca el éxito, traducido en riqueza económica, y posesiones materiales.
12. Lo que no proporciona alguna ganancia económica es pura pérdida de tiempo.
13. Para él, el tiempo es oro, así que no lo puede gastar en “minucias” humanas o sentimentales.
14. Se le ha olvidado sentir, sus expresiones afectivas se subsumen a través de “regalos” producto de una compra, de una adquisición económica.
15. Su cultura en el hogar, deriva de su estilo de vida en los negocios.
16. Los hijos son una inversión, por lo que deben rendir cuentas y ser redituables.
17. La esposa es un gasto necesario y mal tolerado. En todo caso, que brinde un nivel de belleza estética.
18. Su trato con las personas, deriva en tender a tratarlas como objetos, pasibles de ser compradas con su dinero, o contratadas para que le resuelvan algunos problemas de los cuales no desea ocuparse.
19. Sus amigos derivan de una cultura en la que imperan los negocios y estos son el tema principal o único en sus reuniones sociales.
20. Se “ama” lo que es valioso (económicamente hablando).
21. Un ejemplo paradigmático de personalidad del Homo Economicus está bien ilustrado en el señor “Don Cangrejo”, en la serie de caricaturas Bob Esponja.

En todo caso, la inclusión de los estudios que aporta la Psicología Social sudamericana para esclarecer la articulación entre estructura social y estructura subjetiva (Pichon, 1971), vinieron a reforzar y enriquecer las conceptualizaciones y la visión amplia de lo que como ideología produce la razón instrumental y su discriminación de lo que Horkheimer dio en llamar “la razón objetiva” desde la teoría crítica. Y esto es una variable con la que no se contaba en los inicios del desarrollo de esta corriente.

Espero poder señalar algunas cuestiones desde la concepción operativa de grupo, que permita el desciframiento de algunos mecanismos psicosociales que evidencien la eficacia de aspectos cruciales de la alienación en la educación, cuando esta es “llevada” u obligada a recorrer el camino de lo que parece una propuesta (que no imposición) de la razón instrumental: la educación debe servir al desarrollo de competencias para la industria, para las empresas, independientemente de lo que piensen o hagan los otros sectores del todo social, cualquier otro fin que no se ajuste a las demandas de la clase capitalista, sea industrial o financiera, sale sobrando.