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Jaque Mate a la Educacion.

Publicado por Francisco Mora activado 19 Marzo 2013

Jaque Mate a la Educacion.

Lectura sintomal de un texto de Educación por Competencias

Francisco Mora Larch.

Desde una visión que nomina Braunstein (1975), como materialista-discontinuista en la ciencia, se trata de hacer una crítica epistemológica a la psicología académica, la que se estudia en las facultades de psicología en las universidades.

Una forma de entender la función social que cumple la psicología, es intentar abordarla desde el pensamiento crítico, y desde una epistemología que muestre las aporías de la psicología en sus pretensiones de pasar por un conocimiento cierto y objetivo, es decir, científico.

Para, Braunstein se puede recurrir a una práctica que denomina lectura sintomal, es una especie de lectura “maldita”, y se opone a la práctica de la lectura “convencional”, esa que reconoce las palabras o el discurso más manifiesto, pero que por eso mismo se queda en la superficie, desconociendo los condicionamientos sociales de aquellos que escriben, sin intentar ahondar en eso que podemos llamar "exceso de sentido" de todo texto, que esconde la mayoría de los discursos escritos en el terreno de las ciencias sociales y en otros campos.

Encontramos un referente de este tipo de lectura, al que remite Braunstein, se trata del texto de Foucault dedicado al pensamiento de Nietzsche, Freud y Marx, a los que podríamos nominar como los “teóricos de la sospecha”, los que aportarían según Foucault los elementos para fundar una nueva hermenéutica (Foucault, 1981: 26-35).

Así, Braunstein hace un recorrido por algunos textos de la psicología académica, ilustrando más que su decir y su sentido manifiesto, lo que estos textos callan, ocultan, “reprimen”, o mantienen en penumbras, lejos de la luz de una conciencia ingenua que no logra captar los mensajes ocultos que son traficados subrepticiamente a través de la razón subjetiva, de las demandas sociales nunca cuestionadas, de las omisiones flagrantes, de las repercusiones de las prácticas psi no reflexivas, etc...

La lectura sintomal no es una lectura que busque respuestas, no avanza dando soluciones o recetas, es una lectura que formula preguntas, que señala contradicciones, que muestra el “trafico” de ideologías que se hacen pasar por conocimientos científicos, que desenmascara complicidades y advierte complacencias ahí donde debían cuestionarse demandas técnicas, económicas, políticas, que repercuten negativamente en las relaciones sociales y humanas.

Para Braunstein (1975: 331), “lo escrito aparece como el efecto de una estructura invisible que incluye al autor, al sistema de determinaciones conscientes e inconscientes que actuaron sobre él, a la problemática abierta en el plano ideológico o científico, al conjunto de circunstancias sociales, políticas, económicas e ideológicas que rodean al acto de escribir tanto como al de leer y al lector mismo”.

Este tipo de lectura sintomal, remite al modelo de escucha practicado por el psicoanalista ante su paciente, sea a lo largo de una sesión, sea en el análisis de una formación psíquica como lo es el relato de un sueño. En este, el psicoanalista sabe que ese relato de lo soñado, no es más que la capa más superficial, la forma más manifiesta que muestra el sueño para ocultar su “verdadero contenido”, como contenido latente, el que remite a uno o varios deseos inconscientes que no pueden ser formulados abiertamente, pero que dan sentido a esta experiencia humana.

Tomaremos el texto de Argudín, Educación por Competencias, para su análisis, advirtiendo que, en la medida en que “la ciencia psicológica” se ha posicionado en todo el horizonte de la vida humana y social, tiene a la vez un grado de “legitimidad” que no necesita en ocasiones formular subterfugios para expresar sus intenciones sociales, obviamente, ocultando la dimensión política de esa práctica.

Es así como los “investigadores” pueden ser mucho más claros en su respuesta a las demandas sociales, ya que estas pasan por naturales y no se tiene que recurrir a eufemismos para plantear una posible respuesta técnica a las demandas formuladas desde los sectores del poder que son capaces de influir y determinar las políticas que impulsen los cambios que solo a ellos benefician, ya que no importa lo que digan los demás, si uno ejerce el derecho y la “libertad” de expresión.

Aplicación de la lectura sintomal al texto de Y. Argudín.

El texto de Y. Argudín (2005), es diáfano y claro desde el inicio, sin embargo, no deja sostener ciertos implícitos consustanciales a una escritura que oculta mostrando, donde lo manifiesto no deja de sostener subrepticiamente cierto latente, que obliga a realizar algunas preguntas (im) pertinentes. Dice la autora, justo al inicio de su texto:

“El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios producidos en los procesos económicos y financieros y la aparición de nuevos problemas sociales y culturales a nivel mundial obligaron a repensar el proceso educativo” (p. 7)

Poniendo énfasis a mi intención de practicar la lectura sintomal, me parece que una palabra clave condensa eso latente de que hablaba, el término obligaron aparece como secuencia lógica, remite a todos los factores enumerados por la autora. Y si bien podemos estar de acuerdo en que todos estos factores “obligaron”, estos factores no son elementos objetivables que poseen una realidad extrínseca al trabajo de los hombres, así:

  • El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías, ¿“obligó” a un cambio en la educación?;
  • los cambios en los procesos económicos y financieros ¿obligaron a repensar el proceso educativo?
  • La aparición de nuevos problemas sociales y culturales, ¿hicieron lo mismo con respecto a la educación?

Visto de esta forma, parece que estos fenómenos fueran “entes” reales, naturales, que determinan y condicionan lo que sucede en el mundo humano, pero donde justamente, no hay seres humanos que hagan nada más, más que verse “obligados” a re-pensar el proceso educativo. Estos factores “trastornan un funcionamiento”, luego aparecen los humanos para intentar “reparar y adaptar lo dañado o afectado””, en función de las nuevas condiciones. Aquí se ocultan y se silencian los siguientes hechos:

  • El desarrollo científico y las nuevas tecnologías son producidos por sujetos, grupos y organizaciones sociales, y este desarrollo está condicionado por una demanda particular, concreta, derivada de las tendencias que en materia científica impone una clase que hegemoniza la riqueza social, y que desde ahí condiciona, orienta e impone hacia dónde dirigir el desarrollo científico en un momento histórico determinado, pero siempre en función de intereses económicos de grupo, y no de la sociedad en general.
  • Los procesos económicos y financieros, están detentados por un puñado de propietarios capitalistas y de capitalistas financieros, que condicionan y hegemonizan las decisiones políticas en estas materias; y dependiendo de sus intereses y necesidades, marcan el rumbo de la economía global, en la época de la globalización planetaria. En ese sentido, es fácil constatar que no esperarán a que la educación cambie para su beneficio, teniendo el poder económico (y político), demandan abiertamente que la institución educativa termine de una vez por todas de someterse a sus designios, y se oriente a producir lo que ellos requieren en términos económicos y políticos, la producción de técnicos competentes que eleven la productividad, eficienticen los procesos y lleven al extremo el margen de utilidad de las empresas o de sus inversiones crediticias.
  • La aparición de nuevos problemas sociales y culturales (¿producidos por quien?), serán inherentes a los cambios drásticos producidos en la esfera económica y financiera, por lo que se espera que la educación, además de producir técnicos y operarios, pueda reforzar la producción de agentes sociales (otro tipo de técnicos), que resuelvan los conflictos generados en aquel nivel, y los hagan pasar por problemas humanos o técnicos, no serian problemas generados por decisiones políticas que afectan a muchos y benefician a muy pocos, problemas que se resuelvan por ejemplo, con Inteligencia emocional; Programación neurolingüística; Ingeniería humana; Mediación social, Cirugías estéticas; Medicamentos de última generación, etc.etc.

Con esto, se refuerza el sistema de dominación social y económica, ya que los problemas sociales y culturales, que requieren decisiones ideológico-políticas, se maquillan como problemas o como situaciones fortuitas, como meros fenómenos físicos, alejados de las políticas de sujetos de carne y hueso y donde se impide con ello la necesidad de pensarlos de otra forma: así, el sistema se reproduce con menos dificultades y con una coartada natural, donde no se tiene que dar cuentas a nadie.

Me parece que si queremos contextuar y entender la aparición de esta “corriente, moda o tendencia” en educación, deberemos leerla desde el contexto social más amplio, que permite identificar, ubicar y comprender este trayecto, que como dice la autora:

“de aquí surgen las competencias educativas, las cuales se basan tanto en la economía, como en la administración e intentan aproximar la educación a estas disciplinas, en un intento por crear mejores destrezas para que los individuos participen de la actividad productiva” (p.7)

Aquí queda claro, desde la omisión, que se trata de que los sujetos “participen de la actividad productiva”, pero no de la participación social o política, no de una mayor proporción de la riqueza generada por el conjunto social, no de una mayor participación de las utilidades (o plusvalía), estos temas quedan excluidos en todo el texto, no se cuestiona que un puñado de sujetos dueños de los medios de producción, cedan a las mayorías que suman millones, un ápice de la riqueza generada por estas mayorías, muchas de las cuales reciben por su productividad, un salario que no alcanza para vivir dignamente.

Es interesante constatar que si bien el texto de Argudín no deja de lado el tema de que una competencia pueda ser el pensamiento crítico, este se reduzca a ciertas habilidades que lo expresan, pero que la autora no es nunca capaz de aplicarlo a los temas centrales que aborda: educación democrática; proyectos políticos educativos democráticos, crítica a la función de explotación de la mano de obra de las empresas, salarios indignos; condiciones laborales inhumanas; eliminación de derechos laborales; depredación ecológica a nivel planetario de las empresas trasnacionales; cuestionamiento crítico de las empresas militares a nivel mundial; saqueo de los recursos naturales y económicos de los países del tercer mundo; etc, etc.

El discurso, producto cultural, toma el cariz de un producto natural, ya que sigue una lógica de la obviedad, que impide cualquier pregunta que pudiese asomar en la conciencia de la autora. Para ella está claro que si la empresa o la industria nos demandan algo, lo único que nos queda será responder a esta demanda, así que si los requerimientos provienen de la industria, y en ella reside el poder económico y político que marca las pautas del desarrollo social, deberemos plegarnos sin crítica a lo que de-manden los poderosos.

Entenderemos entonces, que aquellas vocaciones que no respondan a las demandas del mercado laboral orientado a la producción material, deberán ser relegadas o abandonadas como “gastos superfluos, e innecesarios”; ¿Para qué desarrollar competencias musicales?; ¿para qué fomentar e impulsar competencias artísticas?, ¿qué necesidad hay de crear carreras humanistas?; porque lo primero de todas ellas, es que no encontrarán un espacio donde realizarse, ya que el mercado ha decidido desde antes qué tipo de profesionales o técnicos se requieren. Acá lo que debe primar es la producción de mano de obra competente, traducida en eficacia y eficiencia dentro de la cadena productiva, en función de lo que genere plusvalía económica, pilares que sustentan cualquier tipo de actividad económica en términos de producción de mercancía en la sociedad capitalista.

Argudín, aborda y hace un análisis del término “competencias”. Empezaremos con una definición etimológica:

“El término deriva del griego agon y agonistes, que indica a aquel que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas con la obligación de salir victorioso y aparecer en la historia (…) La educación griega estaba dirigida a alcanzar ese areté, esa virtud suprema. A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos políticos” (p.11).

En su origen, prepararse para competir entrañaba una virtud, el perfeccionamiento y el dominio del cuerpo. Pero vemos que con el desarrollo de la filosofía griega, su carácter cambia hacia la actividad y la práctica filosófica, se reconocía a los filósofos a través del valor que aportaban al bien social.

Pero desde ahí, la autora da un salto hacia adelante y retoma el tema de la areté, para ubicarla en el contexto de la modernidad.

“Con la modernidad y la industrialización el areté,… se convierte en la necesidad de construir teorías científicas y tecnológicas que busquen ordenar un mundo en el cual las relaciones económicas se fundamenten en la creación de un mercado para sus productos.” (p. 12, subrayado mío)

Encontramos aquí, algo interesante, a diferencia de los filósofos griegos, que pensaban y ensayaban teorías sociales y humanas que fuesen rectoras de proyectos políticos para el perfeccionamiento de la sociedad, esa areté, esa virtud suprema ahora se basa en la construcción de “teorías” que puedan crear un mercado para la venta de mercancías. Y la verdad, no sé si esto es una evolución hacia la perfección humana, o se ha degradado lo excelso del pensamiento griego, al convertirse en un parangón de la futilidad y la banalidad de la sociedad de consumo.

Según el párrafo citado, la mayor virtud que nos conmueve en la época actual es crear un orden para vender, ya que “organizamos” un desbarajuste con la libertad de mercado, esperando que con ese orden todo se resuelva “automáticamente”, desde “la ley” de la oferta y la demanda, que expresa “la racionalidad máxima” de nuestra sociedad; sería virtuoso que ante “los caprichos racionales” de esta “ley”, creáramos teorías científicas y tecnológicas que pongan orden en el mundo de las mercancías, para garantizar que todos seamos felices comprando y vendiendo de manera (i) racional.

Pero avancemos en el texto, en México, la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), ya alineada a la propuesta de la Unesco, explica que se busca:

“- Un vinculo constante del sector productivo con el sistema educativo, el cual no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional.

- Una educación vinculada en las metas nacionales y al sector productivo.

- Unir por medio de la educación por competencias, los diferentes niveles de la educación, con la educación superior.

- Identificar las necesidades del sector productivo” (p. 13)

Parece que ante esto, la ANUIES asume el reto de la demanda y se alinea sin chistar, ante la propuesta y pedido “a la carta” del sector productivo. Y ahí, ni la ANUIES, ni la autora del texto formulan alguna cuestión mínima y de sentido común acerca de si “el sector productivo”, eufemismo que intenta encubrir a los dueños del capital y de los medios de producción, es decir la clase que explota la fuerza de trabajo de los obreros, operarios, jornaleros, es el único que demanda un cambio en la educación que se oriente a satisfacer sus demandas y necesidades.

Haré solo una pregunta, los trabajadores, ¿no forman parte del “sector productivo”? ¿Son los trabajadores acaso los que demandan un cambio de orientación en la educación?, ¿podemos identificar a los voceros de los trabajadores, que demandan estos cambios?

Argudín, omite la cuestión de que al responder a esta demanda de manera global y alineada a este nueva política educativa basada en competencias, está dejando de lado “otros sectores”, que también tendrían derecho a demandar y reclamar que la educación se oriente a satisfacer otras demandas legitimas provenientes por ejemplo, de los sectores populares que suman millones y apenas sobreviven; de las clases bajas que viven en la pobreza, de los desempleados o subempleados que suman algunos millones, o de los marginados que se aglutinan en la periferia de las ciudades y son varios millones más, etc.

Veamos lo que sucede en el nivel medio superior: “la reforma integral tiene reducidos alcances en sus implicaciones curriculares, la marginación de la Orientación Educativa es un ejemplo de ello. Además, no oculta los objetivos empresariales de lograr mayor eficiencia para la productividad, incorporando mano de obra barata y calificada a las empresas nacionales e internacionales” (Escamilla, et al, 2011: 11)

Y ya que la tendencia es integrar la escuela con la empresa o la industria para que responda a sus necesidades, por qué no integrarla a la realidad social más amplia para que haga lo mismo, por ejemplo:

  • Integrar la escuela con los trabajadores, sus familias y sus necesidades.
  • Integrar la escuela con los sectores populares y sus condiciones de vida.
  • Integrar y acercar la escuela con las poblaciones de zonas marginadas y sus carencias y necesidades
  • Integrar la escuela con las poblaciones pobres del campo mexicano, con los obreros agrícolas, con los ejidos y cooperativas, para conocer su realidad y transformarla.

Algunos “especialistas” en educación, formulan una definición más precisa de lo que llaman competencias, para que sea utilizada con más eficacia, tomo dos ejemplos utilizados por Argudín:

“La Educación Basada en Competencias (EBC) según Holdaway se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. (…)

Marelli define: la competencia es una capacidad laboral medible, necesaria, para realizar un trabajo eficazmente, para producir los resultados deseados por la organización ….. Son capacidades humanas susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo” (p.15)

“La educación basada en competencias se origina en las necesidades laborales, demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo” (Argudín: 17).

Como se ve, estas “definiciones”, no refieren a una teoría que de racionalidad al término competencias, en todo caso podría ser alguna teoría administrativa, la que pudiese aportar algo al término y como hay ausencia de reflexión teórica, parece que todo se deja al sentido común, a lo observable y a lo medible, así que “ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación” (Moreno, 2010)

Tampoco aparecen otras cuestiones que tengan que ver con una demanda social más amplia, y con los problemas realmente humanos, sociales, políticos, ideológicos, de género, culturales, de seguridad, existenciales, familiares, sexuales, de relación de pareja, de violencia intrafamiliar, de violencia social, de salud somática, de salud mental, de des-humanización, la cuestión ecológica y la contaminación del medio ambiente no existe, etc.; acá lo único que importa es que la escuela se oriente a un solo tipo de necesidades a satisfacer, las que demandan los dueños del dinero, que son los dueños de la industria, de las empresas y de los capitales financieros.

“El binomio hombre-empresa para su real sustentación exige que la vinculación entre los procesos de educación y formación, con los procesos de producción de bienes y servicios se realice de manera pertinente (sic) y atendiendo de manera puntual a los criterios de resolución de problemas…” La ciencia y la empresa piden inteligencia (sic) en lugar de acumulación de saberes” (p. 22)

Dando por hecho la realización de una “sociedad de individuos”, las nuevas relaciones en la empresa se darán de uno a uno, es decir, se tratará ahora de un binomio; fuera de esta relación quedaran los sindicatos y los contratos colectivos, se trasunta la tendencia a que los trabajadores terminen de desmovilizarse hasta abandonar la lucha económica, la que realizaban organizadamente a través de los sindicatos, como baluartes de la solidaridad social de los más débiles y de los desprotegidos.

Este binomio que se le vende al trabajador lleva clara una advertencia, se sostiene desde la condición de que el trabajador sea funcional a la empresa, sea productivo y rentable, pero sobretodo que cualquier problema que surja de la relación se resuelva de manera pertinente (amenaza velada, ¿quién decidirá que la solución de un conflicto laboral fue pertinente?) y se ajuste a los criterios impuestos por la empresa y no por el sindicato. Esto mostraría que el sujeto es un ser razonable con el cual se puede negociar, negociar haría ver al sujeto inteligente.

Aquí sería bueno que ciencia y empresa nos dieran una definición de lo que para ellas sería inteligencia, porque aquí parece que se asimila la inteligencia a una actitud que demuestre que el sujeto se adapta al mundo sin rebelarse, que acepta al mundo como es, ya que este mundo “no se puede cambiar”, es probable que la expresión máxima de la inteligencia (para la ciencia y la empresa) sea la aceptación del principio de realidad de una cultura represora y controladora, aunado a la resignación del que sabe que no debe pensar más allá de lo existente o de hacer mas allá de lo permitido por las buenas costumbres.

Ya encaminada en este rumbo, y vista la educación como una “empresa”, la misma debe ser eficaz, eficiente y producir. Así, dice la autora:

“la sociedad de la información exige establecer… Políticas operativas, diseñando un modelo de planeación estratégica del aprendizaje (es decir, se planeara qué conocer, en función de las necesidades de la empresa), junto con un modelo de administración del aprendizaje” (y como es obvio, se aplicarán a los aprendizajes criterios administrativos, es decir empresariales, por aquello del capital humano, muy de moda en la actualidad) (p. 23; los comentarios entre paréntesis son míos)

En pocas palabras, en la educación, se funcionará como en la empresa, no se requerirá un Director, como un Administrador, no se necesitarán maestros en su función tradicional, sino “expertos”, seguramente provenientes de la industria, que nos digan qué y cómo se debe enseñar. Pero sobre todo, se requerirán especialistas en planeación estratégica, que marquen metas, tiempos, objetivos, mediciones y controles, y cuando se requiera harán “re-ingeniería” de la enseñanza o del aprendizaje.

Envuelta en la cultura y en la ideología empresarial, este acercamiento entre el “sector productivo” y la educación se asemejará mas a una anexión política, donde el poder del “invasor” establecerá las bases de las relaciones, de los acuerdos y del régimen vital del “país” anexado. No sobra expresar y hacer énfasis en que las relaciones entre uno y otro serán de sometedor-sometido, o de dominador-dominado (los austriacos nos podrían ilustrar excesivamente sobre este tipo de experiencias de integración sociopolítica cuando se las ha experimentado en carne propia).

Para la cuestión vocacional entonces, se procederá a través de análisis de puestos; y apoyada en una fuerte política publicitaria sobre todos los puestos disponibles en la industria y los negocios en donde se requiera mano de obra competente. El aprendizaje será administrado, pero no se dice en función de qué o para qué, pero no es necesaria la aclaración.

Me llama más la atención, la forma en cómo inicia la autora el capitulo tres, allí menciona:

La educación es una acción práctica (a esto queda reducida), que tiene dos resultados: la capacitación y la formación. Es una acción práctica porque se entiende como una labor que realizan especialistas (educadores) sobre una materia prima (los alumnos) con instrumentos apropiados. Los especialistas son los educadores. Estas personas realizan la práctica educativa con el fin de que los sujetos (¿sujetos?), de la educación, por lo general niños, adolescentes y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adaptados a una determinada sociedad” (p.25)(el subrayado y los comentarios entre paréntesis son míos).

A los sujetos se los forma en competencias y se los capacita en determinada labor (operativa, administrativa, “creativa”, matemática, de diseño, de control, de supervisión, de vigilancia, etc). El trabajo del maestro debe arrojar dos resultados: formación y capacitación. Recuérdese que estamos en “el mundo de la fabrica”, y el personal requiere capacitación, ya no acumulación de saberes.

Parece ser que no hemos terminado de entender que “no basta ya con la eficacia de las prácticas, es necesario examinar también la justicia de las mismas, y para ello tenemos que recurrir a criterios éticos y habérnoslas con opciones y valores morales” (Curráis y Pérez, 1995).

Al quedar reducida a una acción práctica en función de resultados útiles, la educación se transforma entonces en una de las actividades privilegiadas de la razón instrumental, de hecho, si bien esta razón a impregnado el horizonte social, podríamos decir que su realización última, su “sueño dorado” seria “apropiarse” de la dimensión educativa para de ahí infiltrar ya no el “edificio social” sino las estructuras subjetivas desde la más temprana infancia. El acto educativo, como acto político, es difuminado y disuelto en su esencia ética en una actividad técnica, porque a fin de cuentas el fin último de la educación, ahora lo descubrimos, era estar al servicio y volverse uno con la organización empresarial.

De aquí en adelante, esta relación se transformaría en un vinculo simbiótico entre empresa y escuela y aparecería como un ente natural que llevaría a establecer que en un momento determinado de la evolución social, el retoño humano saliese del conducto vaginal y fuese recibido en alguna línea de producción, para recibir todos los troquelados de fabrica que debería poseer desde su origen, deberá llevar impreso incluso su código de barras.

Argudín es diáfana en las intenciones de transformar la educación y toda su dimensión humana, social, ética y política a una simple acción práctica, como quien clava un clavo en una tabla con un martillo; para ella, “educar” a un chico no tendría por qué complicarnos la existencia, no tiene mayores repercusiones y consecuencias prácticas, equivale a “golpear” a los chicos en la cabeza, hasta que queden “clavados” en el puesto al que fueron asignados, al desarrollar con ellos desde su infancia “la vocación de clavos” cuya función es sostener y estar al servicio o de ser útil al edificio social tal y como está construido y sostenido, sin importar la cantidad de clavos sacrificados al mantenimiento de dicha estructura.

En todo caso, es cosa de técnicos-expertos que sabrían como transmitir un saber para desarrollar en los chicos ciertas competencias necesarias al sector productivo. Aquí es donde hace agua esta nueva forma de ver la educación como un acto político, pero en este caso, al servicio de la manipulación, el control social, el lavado de cerebro y el sometimiento del individuo a los ordenamientos de la industria y de la economía, no de un país, sino de las clase capitalista que dirige y controla ese país.

Dice Argudín en el párrafo citado: los educadores…

realizan la práctica educativa con el fin de que los sujetos de la educación, por lo general niños, adolescentes y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adaptados a una determinada sociedad” (p. 25).

Esta frase no deja de producirme cierto malestar, por un lado, por los alcances que tiene, y por el otro, por la forma en que es expresada puede generar un repudio total, debido a los ingredientes políticos que contiene pero que se hacen pasar como si fueran designios naturales inscritos en la naturaleza de los humanos.

Una pareja tiene varios hijos y estos son entregados a “una maquinaria”, a unos expertos en materia educativa que anularán su humanidad convirtiéndolos no en sujetos sino en objetos de sus manipulaciones. Habría que confiar en que los expertos “saben lo que hacen” (la tecnocracia educativa). Estos chicos serán modificados a encargo del sector productivo, para que se vuelvan un objeto mas de consumo, un tipo de robot que aprenda a producir, a adaptarse, a ser modificado cuando se requiera, a ser transformado según los vaivenes y caprichos del mercado laboral y productivo.

Lo que marca el párrafo es diáfano, los sujetos de la educación no son tales, ya que un sujeto social se caracteriza por su libertad, por su independencia, su autonomía, por ser consciente de ser y hasta de cierto deber, porque es capaz de tomar decisiones o de oponerse a decisiones tomadas por otros, un sujeto se puede definir desde su resistencia a ser doblegado, manipulado y con-formado por otros, a contraponer al deseo de los otros su propio deseo y reafirmarlo aun a costa de su vida. Esto es parte de lo que nos enseña la historia de la humanidad.

¿Quién de nosotros no opondría una resistencia ética, humana, a ser modificado o manipulado desde la apelación y la demanda de un otro ajeno que pide a la escuela que “eduque” a los pequeños, de tal forma que le permita cumplir sus deseos, desatendiendo la vocación y los deseos y las necesidades heterónomas de estos seres en evolución? Un sujeto opone resistencia a ser modificado o transformado, ya que no es un objeto o una cosa sobre la cual se ejerzan una serie de fuerzas que la “obliguen” o la convenzan de que es necesario que acepte ser modificado y se adapte a lo dado, a lo existente.

Coincido entonces, con los comentarios sobre esta idea de sujeto que hace Touraine (1997: 21) en su texto, “¿Podremos sobrevivir juntos?”, dice ahí, “Ese esfuerzo por ser un actor, es lo que denomino sujeto… El sujeto no tiene otro contenido que la producción de si mismo… El sujeto es una afirmación de libertad contra el poder de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores comunitarios; doble combate que lo hace resistirse a las ideologías que quieren adecuarlo al orden del mundo o al de la comunidad”.

Pero la autora ubica al sujeto como un ente pasivo, “una materia prima” sobre la que se ejercerán una serie de manipulaciones técnicas en función de con-formarlo a los caprichos de la industria o de la empresa. Además, de ser “competente” en el desarrollo de habilidades técnicas que lo vuelvan un ser productivo, deberá ser “adiestrado” en las relaciones humanas, para que se adapte al medio y no cause conflictos, que se ajuste a la sociedad y pueda encontrar aquel anhelo que ya esbozaba la human ingeniering: the right man in the right place (Frederick Taylor, padre del taylorismo).

Pero aún hay más, la ética es reducida a “la adquisición de una actitud: la de ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno adaptarse a lo que es normativo en una sociedad” (p. 26). ¿Y solo eso?

Y qué tal si una sociedad es injusta, o digamos, es “democrática”, pero produce gente racista, prejuiciosa, corrupta, generadora de mucha delincuencia, de crímenes, enfermedades, abusos de poder, corrupción extrema, fraudes, violencia exacerbada, políticas militaristas y de agresión imperial, saqueo de los recursos naturales y económicos a otros países, relaciones comerciales donde solo ella es la beneficiaria, produce miles de armas para “defenderse”, pero si un país quiere construir una sola, se lo etiqueta de peligro para la paz, donde sus leyes solo benefician a los ricos, donde se criminaliza el pensamiento crítico, donde la justicia es selectiva, parcial y expedita para los extranjeros pobres, pero gananciosa para los nacionales, etc.

Una sociedad de este tipo, “¿deberá ser vista de una manera socialmente aceptable, para que el alumno se adapte a esa normatividad y no cree más problemas?”, ¿esa será la ética que ejercitará en su vida, adaptarse a las circunstancias, sin capacidad de crítica, coartando el impulso de transformarla en una sociedad más humana e igualitaria?

Si acaso requiere una educación por competencias ¿de qué tipo?, ¿Se orientará solo a satisfacer al sector productivo, dejando intactas las condiciones sociales de existencia? o, ¿lo único que le quedará a los sujetos será ser conformados y modificados para adaptarse a esa sociedad, sin pensar en cambiarla por una sociedad mejor?

Desde este punto de vista,

“¿Qué efectos produce la práctica educativa? El efecto principal de toda práctica educativa es que el alumno sea educado, transformado, se integre a la estructura social y el enfoque de las competencias es que ocupe en ella un lugar en la producción económica” (p. 26)

Para evitar cualquier desviación de la norma, para impedir cualquier desafío a lo dado, cualquier cuestionamiento a lo existente, las clases poderosas tuvieron que repensar la cuestión educativa a nivel global, por lo que…

“obligaron a repensar el proceso educativo, e idear las competencias educativas, que se basan en la economía y en la administración e intentan aproximar la educación a estas materias”

Bueno, uno de los fines declarados entonces es, establecer una reconversión de la educación, y transformarla en adiestramiento y capacitación para la solución de las demandas de la economía y de la productividad; y esto se complementa con prevenir que cualquier sujeto de la educación se desvié de esta normatividad que se impone desde la esfera económica, es decir desde los grupos de poder, que poseen la capacidad para influir, orientar y torcer la práctica educativa en función de fines prácticos y utilitaristas, olvidando todas las demás dimensiones de la existencia humana.

Operando en el filo de la navaja, Argudín es consciente de lo que se juega en una propuesta como esta, ya que en ello va la vida de millones de seres en cada nación y en cada continente de nuestro planeta, pero condicionada desde su rol y función social, apenas esboza “los peligros” que se ciernen sobre el campo educativo, y su “pensamiento crítico” apenas alcanza para formular débilmente en un renglón, lo que debería ocupar un capitulo completo o dos sobre los riesgos enormes de esta tendencia educativa, así, menciona:

“que se garantice que la educación basada en competencias no incurra en un ‘behaviorismo’ encubierto” (p. 28)

¿Qué es un “behaviorismo encubierto? Intentando dar una respuesta a esta frase “un tanto oscura”, podríamos ensayar una respuesta: Primero, hay behaviorismos a cielo abierto, “descarados”, “cínicos”, que “muestran su desfachatez”, la que consiste en una manipulación burda, incluso jactanciosa de “operar” sobre las personas, imponiéndoles u “obligándolas” a realizar cambios en sus conductas y en sus formas de “acción o reacción”, independientemente de su voluntad, o a causa de su ignorancia y el desconocimiento de sí mismas y de los condicionamientos sociales que en ellas operan. Quizás el ejemplo más fehaciente se exprese en aquel libro de Skinner cuyo título era Walden Dos.

Y entonces tendríamos el otro tipo de behaviorismo del que habla la autora, un behaviorismo encubierto, un conductismo más matizado, que ya no opere burdamente, generando esa experiencia “repugnante” de los métodos de modificación de conducta más agresivos que generaban rechazo y repudio a los que eran testigos de estas técnicas (recuérdese las películas “Locura americana 1 y 2”); este nuevo behaviorismo se debe hacer pasar como una técnica más refinada, humanista podríamos decir, pero igual de consistente en su núcleo de manipulación, dominación y control de las conductas que no son funcionales al sistema. Para ello, en vez de modificar conductas, quizás se deban modificar “pensamientos”, por lo que hay un recambio en los métodos y técnicas, pero no en los objetivos de control de los sujetos: es probable que las terapias cognitivo-conductuales cumplan ahora este fin.

Cabe agregar, en el caso de que una especie de behaviorismo encubierto, se filtre en el modelo de la EBC, que se empiece desde la escuela elemental en el desarrollo de investigaciones de corte experimental para los “sujetos” de la educación, cuyos resultados “justifiquen” una división de origen de los sujetos, en el desarrollo de competencias técnicas que demanda la industria o el sector productivo; me parece que desde ahí podría iniciarse una división excluyente, prototipo de una política educativa que facilite la marginación y la destitución subjetiva de los “no aptos”, quizás vistos en esa tipología del american way of life entre winners y losers; para los primeros, se garantizará su inclusión social, y para los segundos el futuro incierto se transformará en toda clausura de futuro, quedarán fuera de toda opción humana que facilite su integración a la mega máquina del capital mundial.

El plan del cambio en la educación hacia las competencias, es que sea “integral”, por lo que se buscará cambiar el currículum, con el fin de que este deje de centrarse en los contenidos de las disciplinas, ya que resulta inadecuado para que el sistema educativo coincida con el mundo laboral. Así que la currícula deberá cambiar en función de las necesidades del mundo económico e industrial, enfocándose a responder a las demandas, no de los trabajadores o empleados, sino de los dueños de las empresas y sus agentes: Directores, Subdirectores, Gerentes, Ejecutivos, Jefes de Área o Departamento, Supervisores, etc.

El plan consiste en que la propuesta curricular se oriente a formar sujetos con un “núcleo” central de competencias, que sean básicas para que puedan incluir a la mayor gama de habilidades que puedan surgir de la demanda de adaptación del empleado al mundo cambiante del trabajo, el empleado se volverá una especie de monigote flexible, que se adapte sin protestar, que cambie de un día para otro, que renuncie cuando se le pida y según lo requiera el jefe o gerente, así que deberá ser:

Polivalente; flexible; factible; con énfasis en lo básico como núcleo central de sus competencias.

El profesionista deberá ser formado en lo básico, ser una materia prima lo mas flexible posible para que de ahí, esté en disposición a aceptar y someterse a las decisiones que vengan de arriba; de esta forma, con un núcleo básico podrá desarrollar especializaciones que presuponen la posibilidad de la flexibilidad y la versatilidad, adquiriendo ciertas cualidades que nos recuerdan el diseño de los vehículos tipo “all terraine”.

Como en el modelo del proceso de producción de panadería, se entrega una masa base, de la cual pueden surgir bísquets, conchas, kekis, galletas, etc. “La estrategia fundamental es modificar el currículum” (p. 43). Claudicando en esa posesión-posición, se podrá realizar el sueño de establecer la última movida: jaque mate a la educación, un acto político desapercibido, que se podrá pensar como irreversible, para poner a los maestros como peones que trabajarán de aquí en adelante ya no dispersos sino conjuntados, organizados y distribuidos en la inmensa fabrica cuyo nombre podría ser: la Universidad del mundo feliz. Dejaremos a Argudín, por un momento, para retomar su propuesta en la última parte de este ensayo.

El último apartado concierne a una alternativa de formación educativa, desde una óptica particular, la didáctica grupal. Pero la idea es no solo exponer los contenidos de esta didáctica, sino evaluar la posibilidad de que los marcos teóricos de esta didáctica, sean capaces de integrar de manera crítica la propuesta de la EBC.

Continuaremos....

Jaque Mate a la Educacion.
Jaque Mate a la Educacion.

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