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Limitaciones de la "Elección" vocacional

Publicado por activado 18 Marzo 2013

Limitaciones de la "Elección" vocacional

Investigación: Grupo Operativo y Elección Vocacional*.

Francisco Mora Larch

(+ en col. con Horacio Foladori)

Introducción.

En junio de 1982 la Dirección de la Escuela de Comunicación Humana donde se cursan estudios de Educación Especial, (++) invitó al Departamento de Orientación Vocacional a participar en el curso propedéutico a desarrollarse durante los próximos dos meses, con los alumnos aspirantes a ingresar, como 5ª. Generación, a la carrera. El interés de la Escuela estaba dirigido a investigar, con adecuada profundidad, la distancia entre las fantasías, imágenes, ideas de cada alumno acerca de lo que sería dicha carrera profesional y el ejercicio objetivo y real de la misma.

Obviamente, si esa distancia es muy grande, vale decir, si la imagen de la profesión se encuentra muy distorsionada con respecto a la realidad de la profesión misma, el grado de frustración del alumno que egresa será muy alto, lo que ocasionará desajustes en su práctica profesional. Por el contrario, si el alumno que ingresa tiene una imagen de la profesión que se ajusta en mayor medida a lo que ella es, este alumno podrá realizar sus estudios con mayor tranquilidad y precisión y ejercerá la profesión de manera más realista.

Pero además, corresponde señalar un problema de identidad que centraliza, en última instancia, el grado de distorsión de la imagen profesional, a saber: si un alumno presenta una imagen adecuada a lo que la profesión es en lo concreto, también tiene una imagen de sí mismo realizando, ejerciendo esa profesión, lo cual supone que tiene que tiene las características psicológicas (entre otras) necesarias para realizar dicha práctica profesional.

Es decir, el sentido de realidad que se detecta en su imagen profesional, también aparece en su imagen personal, lo que equivale a afirmar que si un sujeto, en base a su sentido de realidad elige la carrera, la está eligiendo “bien”, congruentemente con las habilidades que siente que tiene, que le posibilitarán estudiar, desarrollarse y ser finalmente un buen profesionista.

Por el contrario, si el alumno tiene una imagen muy distorsionada de la profesión en cuestión, también tendrá una imagen distorsionada de sus posibilidades como profesionista de esa carrera. El sentido o criterio de realidad no puede operar en un sentido y no en otro. Esquemáticamente o el campo está congruentemente articulado o se encuentra caóticamente organizado. A modo de ejemplo, el alumno puede suponer que él es capaz de trabajar con niños, pero a ojos vista, se trata de un individuo sumamente ansioso que no tendría la paciencia suficiente para soportar a un niño que tiene dificultades en el aprendizaje. Esta imagen personal distorsionada se corresponde con otra de la profesión igualmente alterada; por ejemplo, el suponer que el técnico debe “ser mama” de los niños que trata y “darles amor”.

Así como el primer alumno del ejemplo resultará en un “buen” técnico, el segundo configurará seguramente un total fracaso, teniendo que recurrir a otro tipo de trabajo diferente al del ejercicio profesional propiamente dicho. Si no soporta a los niños, si se angustia en demasía frente a las entrevistas con los padres, tendrá que inclinarse a otras funciones, por ejemplo, de tipo administrativo o docentes, con el agravante de que tal elección ha sido por “incapacidad” en el desempeño de su ejercicio profesional y no como elección libre y producto de sus propios intereses. La frustración de su ejercicio profesional se extenderá así al resto de su práctica, generándole diversos grados de dificultad en sus nuevas actividades.

Más grave es aún que no tome conciencia de su propia dificultad y termine culpando a todos los que lo rodean de los consecuentes fracasos: Así, la culpa será de los padres que no colaboran, o del niño que no hace lo que se le ordena, o del servicio que está mal organizado, o del otro técnico que no lo preparó adecuadamente o incluso, que lo predispuso para con él.

Esto de por sí, anuncia un grado de perturbación significativa en la salud mental del profesionista, que deberá tratarse psicoterapéuticamente. Si bien es posible que esto ocurra en todas las profesiones, en algunas carreras el problema se torna mucho más severo, por cuanto si el requerimiento de la profesión es el trato, en términos generales, con el público, la repercusión e incidencia social del técnico es muy amplia.

La invitación cursada por el director de la escuela de Comunicación Humana conformaba, entonces un desafío: ¿Sería posible realizar algún tipo de trabajo a nivel de psicohigiene para ayudar a los alumnos aspirantes a ingresar a la carrera, a tomar conciencia de su propia realidad vocacional y profesional? (+) ¿se podría idear algún mecanismo que facilitara una auto-evaluación un poco más convincente que pudiera colaborar en una auto-selección?

Si el alumno, a través de un procedimiento técnico ideado, consigue “darse cuenta” de que lo que él desea ser y hacer, nada tiene que ver con Educación Especial o que él no tiene todas las aptitudes requeridas para un tipo de tarea como la que se propone, en suma, que su personalidad no se adecua al tipo de trabajo que la profesión le exigiría, podría abandonar ese proyecto y abrazar otro ante de cursar cuatro años de Licenciatura.

Igualmente, un alumno que sabe lo que quiere y lo que quiere ser, podrá -a través del mismo procedimiento-aumentar su grado de interés y participación en la carrera por él elegida. Y si finalmente cambia de parecer, será porque no estaba tan seguro de lo que quería.

El procedimiento ideado consistió en introducir como una materia más del curso propedéutico una experiencia de participación grupal, que bajo el nombre de “desarrollo grupal” se organizó en 6 grupos operativos paralelos, durante 5 sesiones de hora y media cada una. Los grupos operativos estaban integrados por un máximo de 15 alumnos, técnicamente moderados por una pareja de coordinador y observador de dinámica. La tarea manifiesta de los grupos consistió en proponerles un interrogante vocacional: “durante las 5 sesiones ustedes van a platicar acerca del por qué están aquí, es decir, porqué desean ingresar a la carrera de educación especial”.

El personal técnico provenía del departamento de orientación vocacional constituyéndose la presente experiencia en la primera que el DOV realizaba en el nivel profesional (++). Conviene hacer notar que la situación de trabajo grupal fue muy rica en anécdotas y experiencias diversas tanto para los participantes como para los coordinadores. Los alumnos pudieron ir deslindando los diversos aspectos de esa imagen profesional y de sí mismos, y los moderadores aprendieron a visualizar en detalle, las múltiples causas que determinan la elección de la carrera. Fue interesante ver cómo el proceso de auto-selección se fue cumpliendo paulatinamente. En tanto era un curso más del propedéutico y existía la norma de la asistencia obligatoria, aquellos alumnos que comenzaron a faltar, denunciaban ya su abandono de la carrera.

Los que continuaban asistiendo iban paulatinamente clarificando sus objetivos, metas, fantasías, entendiendo un poco más sus motivos más profundos. Para algunos alumnos que llegaron hasta el final del grupo con algunos trastornos de personalidad, y que no lograron tomar en el corto tiempo conciencia de sus dificultades, se les indicó por medio de una entrevista individual que una psicoterapia podría ayudarlos mucho a superar las dificultades que presentaban.

En suma y dado lo breve de la experiencia, se manejaron las diversas alternativas para cumplir con el objetivo. El material recabado durante todo el trabajo, fue minuciosamente analizado en sesiones de supervisión y clasificado según las determinaciones más inconscientes que inducen a un alumno a elegir dicha carrera. Estas determinaciones se estructuran en deseos muy concretos, motores del comportamiento humano. En este sentido hemos utilizado la teoría y la metodología psicoanalítica para develar estos deseos que configuraron el material de interpretación de los coordinadores.

A continuación se indicará, en primer lugar, el deseo detectado intentando brindar una definición operativa del concepto, para pasar en un segundo momento, a la ejemplificación de los conceptos por medio de material extraído de los propios protocolos. Conviene aclarar para los no iniciados, que las afirmaciones que se hacen no necesariamente suponen patología; la valoración de ésta última para cada quién, sólo es posible realizarla a través de la consideración de aproximaciones más globalizantes para cada individuo.

1.Deseo de Ser Niño. Con este término queremos explicar un proceso inconsciente que induce al sujeto a crear una situación en la cual pueda gozar de las prerrogativas que obtuvo en su infancia. Es decir, el deseo de ser niño tiene que ver estrechamente con el narcisismo infantil; “como siempre ocurre-dice Freud- en el ámbito de la libido, el hombre se ha mostrado incapaz de renunciar a la satisfacción de que gozó una vez” (1). El deseo de ser niño es un deseo narcisista y ante la oportunidad que ofrece al individuo de conquistar para sí satisfacciones perdidas de la infancia, se mantiene permanentemente activo. Sabemos que todos necesitamos una cierta dosis de narcisismo, de autoestima; en este sentido, en determinados sujetos la obtención de la autoestima, del amor a sí mismo, aparece como un deseo de ser niño, sentirse niño de nuevo. Esto es lo que lleva a Freud a decir que: “El desarrollo del Yo consiste en un distanciamiento respecto al narcisismo primario y engendra una intensa aspiración a recobrarlo” (2). De igual modo menciona: “ser de nuevo, como en la infancia su propio ideal, también respecto de las aspiraciones sexuales: he ahí la dicha a la que aspiran los hombres” (3).

Es así como el deseo de ser niño es un deseo universal que expresa una tendencia a conquistar, de alguna manera, la felicidad imaginada que se tuvo en nuestros primeros años infantiles. Por nuestra parte, sólo podemos mencionar que los modos de obtención de “placeres infantiles” hacen a la especificidad del sujeto; parece ser que en los alumnos de Educación Especial aparece como una identificación con los sujetos infantiles.

Terminemos con una última acotación; “otro elemento más (de los padres) en la relación con sus hijos será su identificación con ellos, pues en su mente comparten sus goces” (4), lo que significa que el deseo de ser niño que apareció en estos grupos se refiere a una identificación con un objeto total. Para estos sujetos, el deseo de ser niño se realizará a partir de un contacto emocional, afectivo y técnico-instrumental. Ser niño es convivir con los niños, estar con ellos y como dice M. Klein “compartir sus goces” que como tales, son infantiles. Pareciera que la entrada a la Licenciatura en Educación Especial le posibilitará al sujeto realizar (entre otros) este deseo.

Ejemplos.

Grupo A, 2ª. Sesión. “Hay momentos en los que todavía quiero volver a ser niña”. Grupo B, 3ª. Sesión. “Es más fácil ayudar a un niño que a una persona ya madura”. Grupo D, 1ª. Sesión “Me gusta convivir con los niños” 2ª. Sesión “...me interesan todas las cosas que a ellos les atañen”.

2. Deseo de Ser Madre (Padre) (Deseo de ser grande).

El deseo de ser Madre aparece como una situación obvia, ya que más del 90% del alumnado de la Licenciatura en Educación Especial son mujeres. Con este término entendemos un deseo inconsciente que alude a la función materna (+) Como deseo inconsciente este es un deseo infantil, es decir, es un deseo que aparece en una edad muy temprana del desarrollo psicosexual y que se mantiene a lo largo de la vida. Una primera modalidad de este deseo aparece de la siguiente forma “El niño no abriga un deseo más anhelado que el de hacerse grande y obtener de todo tanto como los grandes...”(5). Es decir, el deseo de ser madre (o padre) aparece o se expresa en el deseo de ser grande o mayor; sabemos además que los primeros mayores con los cuales el niño tiene contacto, son sus padres.

Podemos decir, en definitiva, que el deseo de ser grande (o mayor), para gozar de las prerrogativas de los otros es secundario, posterior al deseo de ser mamá (o papá). El ejemplo clásico lo podemos ya encontrar en el análisis de Juanito; en este conocido caso, en el cual el análisis fue llevado por el propio padre, con una “supervisión” de Freud, el infantil sujeto expresa a una pregunta de su padre: “-¿Por qué habla ahora siempre de sus niños? Hans: “-¿Por qué? Porque me gusta tanto tener hijos...”(6) Comentando esta contestación de Juanito a la pregunta del padre, Freud menciona que el pequeño “en su fantasía es la madre y necesita (nosotros diríamos, desea) niños con los cuales repetir los mimos de que él mismo ha sido objeto (7). Lo que queremos demostrar es lo siguiente: El deseo de ser grande o mayor, ser madre (o padre), se expresa en el deseo de tener hijos.

Bien, pero por qué se desea ser madre (o padre).”Para el niño pequeño, Los padres son al comienzo la única autoridad y la fuente de toda creencia. Llegar a parecerse a ellos- vale decir, al progenitor de igual sexo- a consecuencia de esos años infantiles” (8). Así, es la identificación con la madre, en el caso que nos ocupa, la que pone de relieve un deseo inconsciente de realizar la función materna. Parecerse a la madre significa tener los atributos que ella posee, tomar un aspecto de ella como “el tener hijos”; vemos también que el deseo de ser madre identificándose con ella, ponerse en su lugar, cumple a la vez la función de desplazarla (la identificación oculta entonces un deseo de eliminarla para ocupar su lugar ante el padre), esto es, ser madre y por consiguiente, tener hijos. Independientemente del sexo biológico, estamos de acuerdo con M. Klein cuando menciona que “en todos los niños existe un fuerte deseo consciente e inconsciente de tener hijos” (9).

Ejemplos.

Grupo A, 1ª. Sesión. “...estoy aquí porque todas las mujeres tienen instinto maternal”. “A mí me gusta la carrera porque trata a los niños, porque no siempre van a tener a sus padres”. “Debe capacitarse a los padres para que puedan atender a sus hijos”. 3ª. Sesión “Nosotras no entramos por instinto maternal, sino para poder desarrollar nuestro cariño(...) no tenemos instinto maternal”. Para Freud, la negación utilizada de manera espontánea debe ser tomada como afirmación, ya que la negación carece de lugar en el inconsciente.

Grupo B, 1ª. Sesión. “(Elegí la carrera) porque soy muy sentimental y pienso que hay que darle afectividad a los niños”. 3ª. Sesión. “Existen personas que tienen miedo de tener al bebé...”; 4ª. Sesión “Para mí es una satisfacción darles cariño a los niños porque es algo que doy bien”.

Grupo D, 2a. Sesión. “Me gustan los niños y me interesan todas las cosas que a ellos les atañen”. Ahora bien, lo que se plantea en este punto es la trasmutación que se hace de la maternidad. Es de suponer que para realizar cabalmente este deseo, lo más indicado sería tener hijos. Para ello no es necesario hacer la carrera de Educación Especial.

Por oto lado, el licenciado en educación especial ayudará a los niños en tanto técnico especializado de la problemática específica, pero si pretende suplantar (consciente o inconscientemente) a la madre o padre, ocasionará no solamente un conflicto con los progenitores del niño sino que además, inducirá a una confusión de roles en el niño mismo. Por tanto, el sentimiento de cariño deberá canalizarse en ayuda técnica para que sea eficaz.

3. Deseo epistemofílico.

Nos llamó la atención la relativa presencia del deseo de saber (el que a nivel infantil se expresa por medio de las teorías sexuales), en los grupos operativos con los que trabajamos en el propedéutico. Para Freud la pulsión de saber, también llamada pulsión de investigación (10), corresponde a una aprehensión sublimada y “ no puede computarse entre los componentes pulsionales elementales ni subordinarse de manera exclusiva a la sexualidad” (11). El deseo de saber aparece también en forma muy temprana, incluso Freud lo llega a ubicar antes de que el niño cumpla lo 3 años de edad. Este interés sexual infantil se dirige en un primer momento “a saber de dónde vienen los bebés” (12).

S. Leclaire ha trabajado en un hermoso caso (el de René Visemotte), el análisis de una profesión: la medicina como un síntoma neurótico. Sin extendernos demasiado en él sería conveniente rescatar un poco de su análisis para el tema del deseo epistemofílico. Dice Leclaire que en este paciente “la vocación médica... aparece bien patente, sostenida por el deseo de saber lo que encierra el cuerpo de la madre, saber que no ha de entenderse literalmente sino que en general, es saber cómo se hacen los niños, saber el secreto de la escena originaria” (+). A nivel adulto este deseo de saber, de investigar, se expresa en el trabajo intelectual y en un intenso deseo de explorar y realizar descubrimientos científicos.

En una forma “extrema”, el valor que guía la investigación, el trabajo teórico realizado, es el de saber por saber y no un saber para utilizar.

Ejemplos.

Grupo D, 3ª. Sesión. a).- ¿Qué piensas de lo caro (de la carrera)? b).-“Si no la hago aquí, me voy a contabilidad, me gusta conocer la mentalidad de las personas, el cerebro de los niños”.

4ª. Sesión. Después de una intervención del coordinador sobre el empeño que ponen en el curso propedéutico, alguien menciona; “esto es una ambición positiva, ¡qué bueno sería saber muchas cosas! Cualquier carrera es linda”.

4. Deseo Narcisista.

El deseo narcisista es aquel que busca satisfacerse o encuentra el objeto de la satisfacción en el propio cuerpo. Aquí lo utilizamos en el sentido que le daba ya P. Nacke (13), que es el de amor a sí mismo. Como dicen Laplanche y Pontalis, lo utilizamos “en alusión al mito de Narciso, amor a la imagen de sí mismo” (14).

En el contexto del empleo del término, para nosotros remite a la realización personal, al deseo de ser reconocido, valorado por un medio indirecto como sería el ayudar a los otros. El sujeto, de esta forma satisfaría su narcisismo por el reconocimiento que logra de los otros, aumentando su autoestima. Freud menciona: “Todo lo que uno posee o ha alcanzado, cada resto del primitivo sentimiento de omnipotencia corroborado por la existencia, contribuye a incrementar el sentimiento de sí” (15).

De igual modo, se encuentra la autoestima al arribar a la meta propuesta, como sería el terminar la carrera brindando al sujeto un goce narcisista que expresaría la desaparición de la distancia entre un Yo y su ideal. Queremos indicar ante todo la actitud ególatra y egoísta de la postura narcisista. El narcisista es aquel que sólo se ama a sí mismo, tomando una actitud de total desinterés por los demás. Cierto interés que pudiese mostrar por el otro esconde en realidad su narcisismo, ya que el otro (o los otros) sólo serán utilizados para sus propios fines de alcanzar la felicidad aun a costa de los demás.

Ejemplos.

Grupo B, 3ª. Sesión. “Si estoy aquí es para ser más en mi carrera” “Cuando ayudas a un niño recibes una gratificación, esta es la del hecho de saber que se recupera”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Voy a ser presidenta para darles todo a todos”. Si el amor a sí mismo lo es todo, el sujeto se siente a su vez todopoderoso y omnipotente. En este caso, el deseo de darles “todo a todos” muestra este grado de omnipotencia extrema y, por lo tanto, de narcisismo. “Nos ponemos en el plan de la mujer maravilla, (con) cualidades excelentes, nuestro lado bueno; nos estamos valorando. Nosotros estamos como salvadores”.

2ª. Sesión. “Poco después de iniciar la sesión: “(Estudiar Educación Especial y ayudar a los demás) nos sirve para un triunfo personal...”

5. Tendencias reparatorias.

Vamos a tomar una definición de H. Segal para definir la reparación: Esta es “una actividad del Yo dirigida a restaurar un objeto amado y dañado” (16). Por su parte, Laplanche y Pontalis mencionan: Es “un mecanismo en virtud del cual el sujeto intenta restaurar los efectos de sus fantasmas destructivos sobre su objeto de amor” (17). Hasta aquí la reparación es un mecanismo yoico, un mecanismo utilizado por el Yo para aliviar la culpa sentida por los objetos a los que se ha atacado en la fantasía.

Esta tendencia a reparar, restaurar, juntar lo que se ha hecho pedazos, se define como “el anhelo de compensar los daños ocasionados a los objetos en las fantasías omnipotentes del bebé (y de los adultos), restaurar y recuperar sus objetos de amor perdidos y devolverles la vida y la integridad” (18). Pero la reparación no es un mecanismo de defensa, se basa en el reconocimiento de la realidad psíquica, en la vivencia del dolor que esta realidad suscita y en la adopción de mecanismos conducentes a remediarlo en la fantasía y en la realidad.

Para M. Klein “este mecanismo de reparación...es un elemento fundamental en el amor y en todas la relaciones humanas” (19). Contexturado los elementos teóricos citados, vemos que las tendencias reparatorias surgen en cualquier actividad humana cuando aquellas buscan un fin creativo; crear, producir algo, es siempre recrear el objeto, restaurarlo en la fantasía. La dialéctica del intercambio entre mundo interno y mundo externo se hace presente a través del pasaje fantaseado desde el adentro hacia el afuera y viceversa. Integrando objetos, reparándolos, reconstruyéndolos en el mundo externo, se reconstruye el Yo o más exactamente, el objeto bueno atacado y dañado en la fantasía; objeto que constituye la base del Yo, el sustrato o infraestructura sobre la cual se levanta una “buena” integración yoica.

Campo, citado por Bohoslavsky, menciona: “la reparación no es privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano puede reparar en su tarea en la medida en que se halla interiormente integrado. La diferencia entre unos y otros estriba en los caminos y medios para lograrlo y en el grado de destrucción de sus propios objetos internos” (20). Continúa, “en el fondo la reparación comienza y termina con el objeto interno cuyo representante es el objeto externo” (21) Así, para Bohoslavsky, resulta que aún cuando la reparación está asociada a lo terapéutico predominantemente, “en realidad aparece en cualquier esfera de trabajo profesional (22) y nosotros agregaríamos, en cualquier campo de la actividad humana, por tanto, todos reparamos. Entonces, y de acuerdo con Campo y Bohoslavsky, toda profesión es un medio por el cual intentamos reparar en el exterior, nuestros objetos internos destruidos.

Esto implica, en última instancia, una auto-reparación, que lleva al YO a un nivel mucho mayor de integración, lo que posibilitara alcanzar un alto grado de salud mental del profesionista, siempre y cuando se den en la relación del sujeto con su profesión determinadas condiciones, donde se pueda pensar que se adecua la práctica profesional al sujeto y no éste a aquélla.

Ejemplos.

Reparación a familiares (hermanos, primos, etc.). Grupo A., 1ª. Sesión. “Estuve por estudiar Rehabilitación (lapsus: quiso decir, Educación Especial) porque tengo una hermana que necesita ayuda...por lástima”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Ayudarlos (a los niños con problemas) si hay dentro de nuestra familia; enseñarles a valerse por ellos mismos”. 2ª. Sesión. “(Esta carrera) nos sirve para ayudar a los niños y a nuestra familia y al medio que nos rodea”. a) “yo tengo una prima que es mongolita (sic), la rechazan... (hay que) ayudarlos” b) “ayudarlos si hay dentro de nuestra familia...” ; 3ª. Sesión. “De mí nació (estudiar Educación Especial) por mi sobrina (que tiene problemas).

Reparación al hijo propio Grupo D, 1ª. Sesión “Me voy a ubicar con mi hijo y a ayudar e impulsar a ese niño (un sobrino)”.

Reparación al prójimo de la comunidad. Grupo A, 1ª. Sesión. “Mi vecino tiene problemas y lo rechazan como animalito”.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Cuando una niña es violada, es una frustración; me impresionó este caso y por esto me gustaría estudiar Educación Especial, para ayudarlos (cuenta el caso de unos padres que ofrecían a su hija a cambio de dinero). “Siento que al otro ser lo siento como a un prójimo... yo siento la necesidad de ayudar a mis prójimos ¿no se qué piensen los demás?”. 3ª. Sesión “Es bonita (la carrera), porque se ayuda a los semejantes” 4ª. Sesión. “(Yo entré) para ayudarles a las personas, no nada más a los niños, yo soy educadora”.; “Yo ayudaría en mi comunidad”. Coordinador: ¿Entonces estudiar Educación Especial sería una labor social? –“Humana y social porque se va a ayudar a los demás”.

Reparación como deseo de los padres. Grupo B, 1ª. Sesión “...Siento que hacer la carrera es para darles gusto a mis padres; no defraudándolos, terminando la carrera”.

Grupo D, 1ª. Sesión “El nieto de mis padres tiene un problema, le faltó oxígeno al nacer; cuando nació llevaba enredada al cuello la placenta y a mi hermana tuvieron que operarla: El tiene ahora 17 años y no se vale por sí mismo; desde muy chica me impulsó eso a estudiar”.

6. Deseo auto-reparatorio.

Podemos encontrar en las tendencias reparatorias, en un último análisis, un deseo auto-reparatorio (terapéutico), más específico y que a nivel de lo real se nos presenta de manera directa. Conocido es el caso en psicología, de aquellas personas que ingresan a la carrera con la fantasía de que al estudiar psicología, resolverán sus conflictos personales,. Este deseo, como vemos, se expresa a nivel consciente, pero podemos rastrear uno o más sustratos inconscientes; es obvio que las alternativas fantaseadas de autocuración, hacen a la diferencia en la elección de determinada carrera, hace a la singularidad del sujeto, en sus vicisitudes como ser humano en conflicto, con carencias, lo que define al hombre tomado genéricamente.

Por otra parte, hay que destacar que esta inducción auto-terapéutica es la expresión del pensamiento mágico omnipotente, característico de estadios arcaicos en el desarrollo del yo, en cuyas fantasías el niño todo lo puede.

La insistencia de este pensamiento hace a la megalomanía, a la negación de cualquier ayuda proveniente del exterior. No apelando a ayuda técnica alguna, el sujeto resulta necesariamente frustrado, lo que lleva a aberraciones flagrantes en la práctica. En estos casos, se confunde el curar con el curarse, el sujeto utiliza su energía, y a los niños que tendrá que atender, en beneficio propio.

Ejemplos.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Cuando una pareja se casa no hay escuela para ser madre...a mí me dio miedo ser madre (cuenta su experiencia con su hija), tuve una experiencia muy bonita y a la vez me dio miedo...(habla de la educación de los hijos y de ser responsable como padre)”; 4ª. Sesión “Deseo que la carrera me ayude, me dé base para saber cómo actuar”...

Grupo D, 1ª. Sesión. “Creo que el trabajo con ellos nos ayuda a desahogarnos nuestros traumas”. 2ª. Sesión. Coordinador: ¿Ustedes son niños problemas?- “Sí (somos niños problema) porque queremos ayudar a los demás; en mi casa no hay problemas, en otros hogares les pegan”. Después de un silencio de algunos minutos, intervienen varios pidiendo que hable el Coordinador.- Coordinador: ¿Por qué sienten una necesidad de hablar? a).- “No sé si sea nervios o risa”. b).- “La necesidad de hablar es comunicarse, tener a alguien que nos escuche”.

7. Identificación histérica.

Entre otros, uno de los caminos recorridos para elegir carrera, se realiza por vía de la identificación. Veamos qué es esta: “La identificación es el proceso psicológico mediante el cual un sujeto hace suyo un aspecto, propiedad o atributo de otro, y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste” (23). La identificación histérica es consciente e inconsciente y expresa una comunidad de contenido generalmente sexual. Freud menciona que la identificación es ”...apropiación sobre la base de la misma reivindicación etiológica, expresa un “igual qué” y se refiere a algo común que permanece en lo inconsciente”(24). Así,”el sujeto puede asimilar o apropiarse cualidades o aspectos pertenecientes a un objeto, basándose en un elemento común compartido” (25).

En “Duelo y melancolía, dice Freud que la identificación histérica produce efectos limitados generalmente a determinadas acciones. También menciona que la identificación histérica “es parcial, limitada en grado sumo, pues toma prestado un único rasgo de la persona objeto” (26). La identificación histérica es sólo parcial y se realiza sobre la base de un rasgo de la persona tomada como objeto de la identificación. Un elemento más refiere a lo siguiente: la persona objeto de la identificación puede guardar un elemento sexual compartido en el inconsciente sin ser la misma, objeto de una catexis sexual directa.

Ejemplos.

Grupo A, 1ª. Sesión. “Los que influyen bastante (en los problemas de los niños) son los mayores; por ejemplo, mi maestra de 6º. Año me hizo (siempre) sentir distinta a los demás aunque yo sabía que era una persona normal...” 2ª. Sesión. ¡Nosotras vamos a ser madres y nuestros hijos van a acabar con nuestra paciencia...”

Grupo D, 3ª. Sesión. a).- “¿Por qué la escogiste (la carrera)?” b).- “Platicando con mi familia; me platicó una amiga que estudia en Educación Especial (y me dijo): “no nada más vas a curar a tu sobrina, sino a más personas”, de mí nació por mi sobrina, cuanto me platicó mi amiga (me) decidí”.

8. Perversiones.

De un modo general la perversión se define como “el conjunto del comportamiento psicosexual que acompaña a determinada atipias en la obtención del placer sexual” (27). En esta definición se incluye un tanto implícitamente lo que está de fondo en toda definición de perversión: El que la misma hace referencia a un consenso social, donde habría una típica conducta sexual. Los mismos autores mencionan más adelante: “Toda sexualidad humana es perversa en su fondo, en la medida en que nunca se desprende de sus orígenes, que la hacen buscar la satisfacción no en una actividad específica, sino en la ganancia de placer” (28), lo cual quiere decir que esta “ganancia de placer sexual” puede obtenerse independientemente de llegar a un contacto sexual “normal”, es decir a un contacto heterosexual con unión de los genitales.

La perversión es “o bien una trasgresión de la zona física determinante para la unión sexual o bien un estancamiento en las relaciones intermediarias con el objeto sexual que normalmente, deben avanzar rápidamente hacia la meta sexual definitiva” (29). La perversión se refiere, como decíamos, a la obtención de placer por vías “menos comunes” que las corrientes; existe una gran variedad de perversiones, es decir, de atipias y de estancamientos (o fijaciones) que determinan modos de obtención del placer sexual sin necesidad de recurrir a una unión sexual genital; estas perversiones se incluyen en lo que se ha pasado a llamar las “organizaciones pregenitales de la libido”.

Hemos descubierto que este tipo de pulsiones parciales, no subordinadas a una función sexual madura (genital), pueden aparecer como lugares comunes socialmente aceptados, siempre y cuando no transgredan los límites de instrumentalización técnica en determinadas profesiones. Veamos cómo aparecen estas perversiones en los grupos de ingreso a la licenciatura en educación especial.

Ejemplos.

8.1. Placer en el acto de mirar

Voyeurismo. Grupo A, 1ª. Sesión. Hablan de ver a los niños con problemas: “Ellos creen (los niños), que uno los ve por el defecto”. “Yo le decía a mi novio que dan más miedo los niños que los adultos, (sobretodo) los de 7 a 8 años, tienen acciones para contigo, el niño no pide lo que hay; los niños ven a las muchachas”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “A mí no me gusta hablar, me gusta observar, siempre he sido así...”

8.2. Paidofilia: atracción sexual que experimenta un adulto por los niños.

Grupo A, 3ª. Sesión. “Nosotras no entramos por instinto maternal sino para poder desarrollar nuestro cariño”.

Grupo B, 1ª. Sesión. “a mí me gustan los niños...”;

Grupo D, 2ª. Sesión. “...yo no voy a negar que me duele tener cierta clase de emociones y sensaciones; no me voy luego, luego a abrazar a un niño...” “Me gustan los niños y me interesan todas las cosas que a ellos les atañen...”.

8.3. Sadismo

Grupo A, 1ª. Sesión. “Me gusta tratar con niños que se sientan rechazados, para ayudarles a no (lapsus)...digo, a adaptarse a las condiciones para que no (lapsus) se sientan independientes de los demás”.

Grupo D, 3ª. Sesión “A mí me interesa el retraso de los niños, me gusta; desde muy chica sentí una cierta inclinación”.

8.4. Exhibicionismo- Placer en ser mirado.

Grupo A, 1ª. Sesión. “...me dan más miedo los niños que los adultos... ( ) ... los niños ven a las muchachas”.

Grupo D, 4ª. Sesión. “Me gustaría enseñarles a los niños”- Coordinador. ¿Qué te gusta enseñarles? (risas).

9. Canalización de un carácter psicopático (manejo del otro)

Este es un concepto poco preciso en la teoría, pensamos remite a una actitud en gran parte consciente. De hecho, refiere sobre todo a una teoría de las relaciones objetales. Sin profundizar en ella debemos ver que cierto tipo de relaciones objetales tiene como fin exclusivo, un manejo del objeto de amor como un instrumento que puede brindar un reaseguramiento; o una segunda opción, es la utilización del objeto con miras a la obtención de un segundo.

Este manejo psicopático, hecho muchas veces explícitamente, oculta el elemento de desprecio hacia el primer objeto y racionaliza la manipulación del segundo. Debemos ver ya en el primer momento (el de la manipulación del primer objeto) una cierta obtención de placer, es decir, lo que causa placer al psicopático es el proceso de manipulación del objeto, que implica una cosificación del mismo.

Relacionado con el reaseguramiento (saber que el objeto existe), está el deseo intenso de destruirlo; este deseo proviene del reconocimiento doloroso para el sujeto, de depender del objeto para conseguir sus fines. De ahí menciona M. Klein que cuando se depende “enteramente de las personas con quienes se establecen vínculos intensos... el miedo inconsciente a la muerte del ser amado fomenta esa dependencia excesiva. Los temores de esta naturaleza incrementan la voracidad, que viene a constituir uno de los elementos de tal actitud y se expresa a través de la utilización exagerada de las personas de quien se depende” (30).

El placer en el psicopático, por último, está también vinculado a la violación del sistema normativo vigente, lo que quiere decir que el súper yo aparece proyectado, depositado en la sociedad, afuera de él, lo que lo lleva indistintamente a realizar actuaciones, tan características de este tipo de personalidad. Paz señala que el psicópata se caracteriza por:

1. Una conducta compulsiva versátil, incapaz de posponer la satisfacción de sus deseos.

2. Falto de todo sentimiento de culpa consciente.

3. Falto de insight.

4. Irresponsable, falta de previsión en sus actos.

5. Impulsivo, incapaz de tolerar el aburrimiento.

6. Impresiona como simpático e inteligente.

7. Una vida sexual impersonal, emocionalmente trivial y a menudo promiscua (31)

Ejemplos.

Grupo B, 5ª. Sesión. “Hay que aprovecharse de los niños que tengan dinero”. “Se empieza uno a ganar al niño, mostrándole cariño”. Grupo D, 4ª. Sesión. “Tienes que tener mucho tacto para decirles a los padres, porque si no, ya no mandan a los niños al centro y ni a la escuela y el niño se queda con sus problemas; por eso me gusta esta carrera...”

10. Deseo filantrópico

Este deseo, de tipo social, encierra una moción inconsciente ligada al desarrollo del yo y por lo tanto, a uno de los estadios de la evolución libidinal; es el sentimiento de ser omnipotente, es decir, ser todopoderoso y no experimentar la necesidad de los otros, es un sentimiento de autosuficiencia. Al igual que otros deseos, éste también está muy ligado al narcisismo infantil; como habíamos visto en el narcisismo, el sujeto amándose a sí mismo (su imagen) prescinde de objetos.

En la filantropía se niega también la ayuda externa que proviene de los otros; acá no es uno el que necesita, sino el que da, el que no necesita de los demás. Pero la filantropía misma es un síntoma, la manifestación de un temor a la dependencia excesiva inconsciente del objeto de amor, que aparece manifiestamente como un amor dadivoso. Para negar la dependencia del objeto, el filántropo invierte la relación calmando la angustia excesiva, de dependencia, de quedar a merced”, y evitando el compromiso que surge al recibir algo del otro.

Veamos también en el filantrópico, la presencia continua de un amor idealizado, utópico, en la medida en que se trata de una tendencia insistente a negar la ambivalencia hacia el objeto en el juego “peligroso” del dar y recibir. Pero esta tendencia descubre a su vez, lo que trata de cubrir, ya que dar es desvalorizar el objeto, demostrarle que uno es más (más bueno y bondadoso) y que nada necesita de él. Dice Ferenczi que esta moción inconsciente es “el sentimiento de que uno tiene todo lo que desea y que no hay nada más que pueda desear” (32), ni siquiera una relación más perfecta con el objeto.

Esta muestra de la omnipotencia inconsciente del pensamiento se origina, según el autor citado, de una percepción interna, es decir, una percepción de nuestra realidad psíquica. Dice Ferenczi: “Este síntoma, el sentimiento de omnipotencia, es una proyección de la observación de que uno debe obedecer sumisamente ciertos instintos irresistibles” (33), es decir, el desarrollo de un inter-juego de instancias psíquicas (que remite ya a cierto tipo de relaciones objetales), donde se define el papel que ha de jugar el Yo y el objeto, donde este último queda ubicado como objeto malo, egoísta, u objeto dañado (vaciado), el cual es imposible que pueda dar algo más y por tanto, habría que retribuirle algo de lo robado. Esto no hace sino confirmar lo ya señalado por Freud: “Si la neurosis demuestra ser tan tiernamente altruista, ello sólo se debe a que así compensa la actitud contraría, el brutal egoísmo que está en su base” (34).

Para terminar, de lo que se trata es de eliminar cualquier signo de dependencia referida al objeto, lo que evita, por un lado, la disminución de la autoestima, es decir, del narcisismo (y ya sabemos que éste no es más que el complemento libidinal del egoísmo), y por el otro, fortalecer el sentimiento de omnipotencia por la vía de negar la necesidad del objeto para la satisfacción o la ganancia de placer. En relación con lo anterior, para los aspirantes de la Licenciatura en Educación Especial, el deseo filantrópico se ligó siempre a un deseo de dar, con interés o sin él, lo que equivale a mostrar cierto tipo de rasgos característicos de la etapa anal expulsiva del desarrollo.

La tendencia dadivosa, a más de esconder el egoísmo del sujeto presentado por su antítesis, expresó también, por vía directa, el placer de expulsar o de regalar cosas, ya que “la cosa más valiosa que posee el hombre... es desarrollada en el individuo como un símbolo de la cosa menos valiosa, que arroja el hombre como desperdició” (35).

Ejemplos.

Grupo A, 1ª. Sesión. “(yo) les recomiendo un libro en que trata del amor de una muchacha que ayuda a un huérfano”.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Esto nos sirve para ayudar a los demás”. 4ª. Sesión. “Bueno, si le hace falta a una persona algo que yo lo tengo, por qué no, se lo puedo dar; hay que ayudar para recibir ayuda...”; “Yo voy a ayudar para que las personas puedan vivir mejor que como están viviendo”; 5ª. Sesión. “Hay que hacerlo (ayudar) sin interés”; Coordinador. ¿Por qué quieren ayudar?, “-Porque tenemos deseos-“, “que salga de nosotros mismos ayudar”.

Grupo D, 3ª. Sesión. a) pregunta por el costo de la carrera, b: “Quiero ayudar, no sacar dinero”. 4ª. Sesión. “yo (entré a la carrera) para ayudarles a las personas...”; Coordinador: ¿Estudiar Educación Especial sería una labor social?: “Humana y social, porque se va ayudar a los demás”; 5ª. Sesión. “Si, es bonito ayudar a la gente que les falta recursos.

11. Deseo reivindicativo contra los padres.

En este deseo, uno de los de mayor aparición en los grupos operativos de Educación Especial, subyace una fantasía inconsciente referida a una pulsión de carácter destructivo contra los padres, como padres ineptos, frustradores, agresivos e invasores del desarrollo autónomo del niño. En la tendencia a destruir a los padres aparece una fantasía de sustitución de los mismos, lo que hace alusión al odio exacerbado en el sujeto hacia el objeto externo.

Varias son las vías que se pueden emplear para, de alguna manera, sustituir a los padres en la fantasía del sujeto: Por ejemplo, una es la eliminación directa, el deseo de muerte (destrucción o asesinato del objeto), referido a los padres; otra puede ser la negación de los padres “reales” y sustitución de ellos por unos padres distintos y mejores que los verdaderos, y una tercera vía sería la degradación de los padres, rebajando su poder y su imagen idealizada.

Ahora bien, en los grupos de educación especial, la sustitución llevada a cabo en la fantasía, se realizaba por la vía de la eliminación de los padres (en particular de la madre) ; al desear ocupar su lugar se la elimina. Pero también, y esto es importante, se ocupa el lugar de madre de la madre, es decir, se desea ser la abuela. Abraham ya había llamado la atención de este hecho en el análisis de ciertos pacientes neuróticos y psicóticos; decía “El énfasis especial prestado al abuelo o abuela se arraiga siempre en el violento repudio del padre o de la madre” (36). Lo que encierra esta fantasía, es un deseo reivindicativo contra los padres y de “enseñarles” como tratar a los hijos, lo que quiere decir también que uno puede ser mejor padre que sus padres.

El convertirse o volverse en padre de los padres, puede realizarse a través de una identificación con el agresor, mecanismo descrito ya por A. Freud; en la identificación con agresor (en este caso, los padres), se logra controlarlo, y controlar a la vez el miedo y el odio mortífero que inspira, por el camino de ser uno mismo el agresor. Lo que expresa esto, es que “el niño emplea a sus abuelos contra sus padres, dando expresión con ello a su fantasía de que hay personas que superan a sus padres en poder y bondad” (37), lo que no es sino otra forma de agredirlos.

Si bien este deseo típico de “convertirse en abuelo”, (es decir, en padre de los padres) puede dar lugar a una confusión de tipo metodológico por el peligro de deslizarse en una indiscriminación entre el objeto (la madre) real y el objeto teórico (la función materna), creemos que es posible salvarla al recordar ciertos postulados freudianos referidos al narcisismo infantil, ya que la perfección buscada en los padres reales por la vía de la sustitución de otros padres (los padres de los padres), no hace sino expresar la imagen idealizada y perfeccionista de los primeros y “únicos” padres, es decir, hace referencia a la época infantil en la cual, para el niño, sus padres eran los más bellos, perfectos, poderosos y maravillosos.

Ejemplos:

Grupo A, 1ª. Sesión. “Yo (quiero entrar a la carrera) por el rechazo de la sociedad a sus niños: los anormales más necesitan cariño, ni los toman en cuenta”. “Los padres pueden tener la culpa por la forma en que los tratan (a los niños)”. “Los que influyen bastante (en los problemas) son los mayores; por ejemplo, mi maestra de sexto año me hizo siempre sentir distinta a los demás, aunque yo sabía que era una persona normal (comenta que la maestra dijo que nunca iba a poder seguir estudiando), ahora me la encuentro en la iglesia, ora mucho, se reencuentra”. 2ª. Sesión. “Los niños se caen y las madres los regañan”. Hablan de la paciencia con lo niños – “Las madres no tienen paciencia”.

Grupo B, 1ª. Sesión “A mí me gustan los niños, porque hay personas que dicen gustarles los niños, pero cuando los tratan, los golpean; por ejemplo, yo no les pego a los niños porque sé que trato con personas razonables, porque cuando se les pega a los niños, se vuelven caprichosos...”

Grupo B, 2ª. Sesión. “Mi papá tomaba mucho...yo lo odiaba...ahora ya no...lo quiero mucho, es lindo para mí, antes nos trataba mal. Esta carrera trata exclusivamente para ayudar a los niños con problemas” “Soy huérfana, he tenido muchos problemas, mi padrastro es alcohólico...para mí ha sido una experiencia dura... que yo he vivido...yo odiaba a mi padre...en una ocasión me andaba matando (..), eso me traumó”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Cuando son alcohólicos sus padres, trauman a los niños y uno se siente mal por no poder ayudar a esos niños”. 2ª. Sesión. “Los padres no saben tratarse ni a ellos mismos por falta de cultura”. 4ª. Sesión “...Hay padres inexpertos, tontos, que aquí en la ciudad no mandan a sus hijos a la escuela...”. “Me prohibían (mis padres) a mí muchas cosas eran rígidos conmigo” “No quieres que a tu hijo le pase lo que a ti”.

12. Sublimación.

Hemos dejado para el final este concepto, porque creemos que es uno de los más difíciles y menos elaborados dentro de la teoría de las pulsiones en psicoanálisis. Sabemos ya que la sublimación remite, en la terminología freudiana, a uno de los destinos de la pulsión; que Freud tenía como proyecto un capítulo aparte dedicado a la sublimación, que nunca concreto, y que por tanto es una problemática abierta en el campo freudiano. Laplanche y Pontalis mencionan: “Se dice que la pulsión se sublima en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados; principales actividades de sublimación: Actividades artísticas y la investigación intelectual” (38).

Vemos entonces que hay actividades principales de sublimación y, en base a la definición, también una gran variedad, un amplio campo de actividades aparte de las artísticas e intelectuales que caerían o se incluirían como expresión de pulsiones sexuales sublimadas.

Con la sublimación Freud trata de explicar ciertas actividades “sostenidas por un deseo que no apunta manifiestamente hacia un fin sexual, pero psíquicamente emparentada con ella, se le llama facultad para la sublimación.” (39) Entonces, de lo que se trata es de una transformación del fin sexual que está muy ligada a lo social (veamos entonces, cómo lo que caracteriza a la sublimación, la desexualización, no es gratuita), de lo que se desprende la definición que da Fedida de aquélla: es un “proceso de producción de actividades superiores (intelectuales, artísticas, morales, etc.) indiferentes en apariencia a una dinámica y a una economía sexual inconsciente pero que encuentra en éstas su fuente, su fuerza y su régimen de funcionamiento” (40).

Creemos que ésta es una de las líneas más fecundas en lo que se refiere a un análisis objetivo de este mecanismo psíquico y de su ulterior elaboración, mecanismo en virtud del cual el destino de una pulsión queda transformado en algo distinto, pero de alguna manera emparentado con el fin sexual original (la satisfacción y la ganancia de determinado tipo de placer). Así, en esta coartación de la pulsión, es donde “radican las raíces de todas las obras de arte, de la ciencia, de la formación de ideales morales, éticos o de cualquier otro tipo, así como de cualquier otra actividad creadora y mental y de toda actuación social idealista” (41).

En esta última definición se revela el amplio campo de la sublimación y su superposición con el concepto kleiniano de reparación. Sin embargo, para M. Klein hemos visto que la sublimación sería una “superestructura” que se asienta sobre una tendencia psíquica que es la reparación, tendencia que expresa la capacidad de amar y de establecer, por tanto, nexos con los objetos en lo que se conoce como las relaciones humanas.

Ejemplos.

Grupo A, 2ª. Sesión “Todo es nuevo, hay que tenerle amor a la carrera”.

Grupo B. 4ª. Sesión. Aquí en la carrera vamos a adquirir instrumentos para tratar a los niños; los niños me han dado la experiencia de cómo debo actuar con ellos; deseo que la carrera me ayude, me dé base para saber cómo actuar, siento que al otro ser lo siento como a un prójimo...yo siento la necesidad de ayudar a mis prójimos ¿no se qué piensen los demás?.

Conclusiones.

El material que acabamos de presentar- con todas las objeciones que pudiesen caber-, aborda eminentemente la dimensión psicológica del problema de la elección de carrera. Desde una postura de lo que creemos es “lo psicológico”, buscamos instaurar una lectura- acercamiento- a la dimensión individual, subjetiva, que interviene con su nivel de determinación (o sobre-determinación) en la problemática de la elección de carrera. Se dirá que esto puede ser incongruente con nuestra postura- comentada ya en otros trabajos-, acerca de la des-psicologización de lo vocacional (42). Allí, la sobredeterminación hacia referencia a que en la problemática vocacional se anudan una serie de determinaciones referentes a niveles distintos de análisis (el económico, el histórico, el familiar, etc.)

En absoluto pensamos que el presente trabajo contradiga aquella postura. De lo que se trata es -como decíamos-intentar echar luz sobre el nivel de análisis específico en lo que respecta al quehacer del psicólogo en el campo del análisis vocacional; porque des-psicologizar el problema de la vocación y elección de carrera, no remite directamente a una postura que sostenga que lo psicológico no tiene nada que ver con la problemática expuesta. Como lo entendemos, a lo que se refiere es a la jerarquización de “lo psicológico” como lo psíquico individual, del problema único que hace a cada sujeto en su propia historia personal.

El presente trabajo trata de delimitar un nivel de análisis de la problemática vocacional: el nivel individual, subjetivo. Vemos también que este “psicológico”, no es el “psicológico” con que siempre se ha abordado lo vocacional; éste psicológico no refiere al problema de las aptitudes, de los intereses, del aprendizaje, etc., remite a aquellas determinaciones inconscientes, expresiones del deseo (en la terminología freudiana, el deseo siempre alude a un deseo infantil e inconsciente.) Intentamos instaurar una lectura de lo que para Freud es “lo psíquico verdaderamente real”, es decir, lo inconsciente y su deseo, como en el sueño. Aclarado este punto, quisiéramos terminar con algunos elementos que se desprenden del análisis efectuado sobre el material que apareció en los grupos del propedéutico.

En el análisis efectuado del material, nos encontramos con elementos que referían a los inconsciente individual sistemáticamente, elementos de la historia individual, de los gustos y rechazos, de experiencias vividas que marcaron ineluctablemente ciertas disposiciones en tendencias definidas; es obvio que esto sólo podía leerse desde una perspectiva psicoanalítica.

Esta lectura específica nos permitió acceder a elementos referidos a las determinaciones inconscientes que aludían a la elección de una carrera: Educación Especial. Lo trabajado sobre el material muestra una multiplicidad de elementos determinantes inconscientes, que coinciden todos en buscar en un elemento común, “la carrera”, la satisfacción de un deseo infantil. “La carrera”, aparece como el punto de confluencia donde se anudan las expectativas más diversas, como expresiones de deseos inconscientes que buscan satisfacción.

Hemos utilizado el concepto de sobredeterminación de la problemática vocacional para explicar que el problema de lo vocacional, era un síntoma, (producto de determinaciones históricas, sociales, familiares y psicológicas). Sobredeterminación en este contexto, remite a que cualquier formación del inconsciente (como el síntoma), - en este caso la problemática vocacional como un síntoma-, está sobredeterminada; es decir, que hay pluralidad de factores inconscientes y factores históricos determinantes.

1. Desde agosto de 1981 en que se implantó el nuevo programa para las preparatorias de la U.A.E.M., el departamento de orientación vocacional ha intentado extender el servicio prestado, a otras escuelas de nivel medio superior y superior; el presente trabajo se enmarca en estos esfuerzos de ampliación, de cobertura, de lo que es la psicohigiene, ya que como se menciona en aquel programa, nuestro objetivo central tiene que ver con la psicohigiene, es decir, la promoción de la salud mental a los estudiantes del estado de Morelos. El diseño de esta experiencia se fundamenta en los marcos teóricos sustentadores del programa de Orientación Vocacional.

Las condiciones particulares en que fueron solicitados nuestros servicios, fungieron como determinantes en los objetivos y la implementación del mismo; lo que nos ha permitido explicitar, a partir del material antes expuesto cuál es, desde todos puntos de vista, la importancia que tiene el problema de lo individual, lo subjetivo, en la elección de carrera. Este “psicológico” tiene que ver con el sentido que cada quien deposita en la carrera y la convierte en depositaria de los anhelos más intensos y profundos.

El permitir reflexionar y desarticular la trauma de este sentido, obliga al estudiante, indefectiblemente, a pensarse en prospectiva, a ubicarse en el tiempo propio y en el de su fututo como profesionista; autoinducción que lleva a un cuestionamiento del pasado y la elaboración en el presente, para diseñar un fututo acorde con un punto de vista más intensos y profundos. El permitir reflexionar y desarticular la trauma de este sentido, obliga al estudiante, indefectiblemente, a pensarse en prospectiva, a ubicarse en el tiempo propio y en el e su fututo como profesionista; autoinducción que lleva a un cuestionamiento del pasado y la elaboración en el presente, para diseñar un futuro acorde con un punto de vista más realista con respecto a ser profesional; permite asimismo, discriminar entre deseos propios y ajenos, deseos de él y de los otros.

Estos dos elementos, como puntuales de nuestro marco teórico, se engloban en una estrategia grupal, que da sentido al proyecto de psicohigiene que propugnamos y se completa con el análisis de lo social como infraestructura real determinante de la relación vocación-profesión-inserción en el proceso productivo. Lo individual pasa por el filtro de lo social-grupal y la elaboración de este “grupal” se traducirá en promover la conciencia de sí y del otro y de sí por intermedio de los otros. Todo profesionista, principalmente en el campo de las ciencias humanas, debiera llegar a un mayor conocimiento de sí y de las causas más profundas-inconscientes- que lo han movido a la elección de determinada tarea, así como analizar el tipo de satisfacciones y frustraciones que esto le acarrea.

2. Cabría también referirnos a la técnica empleada, pues el material sobre el que se ha trabajado remite a una cierta instrumentación técnico-metodológica del mismo. ¿Qué tan válidos son los datos recabados? ¿Qué grado de universalidad podemos alcanzar con un material que ha sido obtenido en función de una técnica como lo es el grupo operativo?

Si bien hemos recogido una muestra del material hablado, del discurso, en una situación distintiva que es esta “situación operativa”, como situación controlada, permite acercarla a un modelo metodológico riguroso como puede serlo el de la psicoterapia o el psicoanálisis de grupo. Respetando unas normas técnicas precisas, el discurso del sujeto ha podido aprehenderse como un emergente del campo grupal, pero también, y junto a esto, como un auténtico emergente de su propia historia personal. Estas normas técnicas no son más que las reglas sobre las que se ha de instaurar el funcionamiento grupal, siendo las principales las de libre asociación y abstinencia.

Con una consigna precisa remite la primera de ellas a sujetarse a determinado tema, alrededor de cual girará la discusión y ésta, en base al elemento proveniente de lo real que es la tarea (o tema), permitirá a la transferencia in situ, actualizarse en el vínculo de este grupo con este tema determinado y determinante, el que como un arpón, impedirá el zafarse o deslizarse hacia los abismos de la neurosis transferencial.

Esto es lo específico del dispositivo grupal operativo en lo que hace al uso de la transferencia, siempre permitiendo el contextuarla como un ensayo actualizado, analizado e interpretado en el adentro del grupo, como paso previo para la acción (o elección) en el afuera. Esta es la caracterización del material que hemos recabado en el discurso grupal, portador de uno o varios sentidos, que es lo que se pretende abstraer del discurso manifiesto; en otras palabras, es intentar posibilitar al sujeto del discurso una palabra “más plena”, abierta a los múltiples sentidos que encierra ese supuesto sentido “unívoco”, “sin fracturas” del discurso cotidiano.

Claro es que los elementos múltiples que hemos encontrado en el análisis no son los únicos que pudieran existir, sin embargo, estos son los que hemos encontrado en el análisis. Lo que decimos, es que con este trabajo, de “descubrimiento”, de “develamiento”, no se cierra el circuito que ha empezado a instalarse en los vericuetos de los caminos que llevan a la elección de determinada carrera, sino que desde ahora, queda visiblemente abierto.

Al inicio de este trabajo se cotejaba la imagen de sí, de cada uno de los aspirantes a ingresar a la carrera de Educación Especial, con la imagen de la profesión más o menos distorsionada respecto a la realidad. Se afirmaba que el grupo operativo realiza un proceso de ajuste- a la realidad. Veamos ahora desde donde es posible realizar semejantes constataciones y de qué modo se puede explicar tan complicado proceso.

En las “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico” (1911), Freud discute el proceso que tiende a permeabilizar las fronteras del aparato psíquico para permitir el pasaje de la realidad. Si se parte de los procesos inconscientes, única clase de procesos anímicos en los albores de la vida se detecta la tendencia de esos procesos primarios a regirse por el principio del placer (ganar placer y reprimir las situaciones productoras de displacer).

Tal es el caso de los sueños en nuestra vida anímica. La satisfacción, en estos casos, es alcanzada alucinatoriamente, lo que posibilita que el individuo continúe durmiendo normalmente. Ahora bien, -señala Freud-“sólo la ausencia de la satisfacción esperada, el desengaño, trajo por consecuencia que se abandone ese intento de satisfacción por vía alucinatoria. En lugar de él, el aparato psíquico debió resolverse a representar las constelaciones reales del mundo exterior y a procurar la alteración real”. O sea que cuando la satisfacción alucinatoria de deseo no alcanza, se produce una suerte de apertura hacia el exterior, sobre todo por un intento de modificación de las circunstancias exteriores a los efectos de lograr, finalmente, la satisfacción.

Es acá donde aparece un nuevo principio, el de realidad, que ofició una serie de adaptaciones del aparato psíquico donde la realidad exterior adquirió nuevo relieve para la vida del sujeto. Entonces, es posible suponer que el sujeto se resiste todo lo posible, a tomar en cuenta la realidad exterior, ya que el camino del principio del placer resulta de una satisfacción mucho mas inmediata, impostergable pero también es cierto que tal proceso no alcanza llegando un momento en el cual “se rompe”, imponiéndose así las transformaciones que el principio de realidad supone.

Desde el funcionamiento del grupo operativo podríamos decir que la realidad del grupo, exterior al individuo, va progresivamente generando un aumento del displacer en el individuo, que plantea deseos más exigentes y que disminuyen las posibilidades de satisfacción alucinatoria. Caben sólo dos caminos: o se posibilita un replanteo de su estrategia aceptando la realidad exterior e intentando por medio de su participación, modificarla para satisfacer consecuentemente el deseo, o se repliega sobre sí mismo, reforzando los mecanismos internos del principio de placer y aislándose cada vez más de la realidad del grupo, pudiendo en algunos casos, llegar a abandonarlo físicamente. Son los casos extremos.

No se trata de lograr una polarización grupal en tal sentido, más bien, cada integrante realiza un tortuoso proceso donde paulatinamente el principio de realidad puede ir ganando terreno, lo que necesariamente implica un pasar a la acción de transformación exterior e interior simultáneamente (imagen de sí e imagen dela profesión).

A partir de lo anterior corresponde detenernos un poco en el problema de la eficacia del grupo (es decir, si es capaz de provocar ciertos efectos y cómo es que esto se realiza), en tratar de conseguir un objetivo individual a través de esa “elaboración grupal” que mencionábamos más arriba. Esto intenta responder también al por qué hacemos énfasis en el trabajo grupal, valorándolo en una dimensión estratégica.

En el trabajo con grupos terapéuticos, algunos autores llegan a señalar como criterios para finalizar un tratamiento una serie de ítems, que conciernen a criterios que hacen a la finalización de un tratamiento individual. Autores como Sirlin y Glasserman (43) enumeran hasta diez criterios de curación (diríamos también de eficacia de la experiencia que proporciona un grupo).

Sin embargo, el trabajo terapéutico es distinto, al menos en su aspecto formal (lo que concierne a la demanda), a un grupo operativo de aprendizaje o aplicado a la psicohigiene de la vocación profesional. Pero el asunto es: ¿dónde se centra la eficacia de estos grupos? Quisiéramos referirnos precisamente a la particularidad de este elemento por la importancia que tiene para las experiencias, no sólo de esta índole sino a la aplicación de los grupos operativos a un trabajo más abarcativo, como instrumento especifico de psicohigiene.

Algunos autores franceses (Anzieu, Bejarano, Missenard, etc), refiriéndose al trabajo psicoanalítico en los grupos, y especialmente a los grupos de diagnóstico y formación (en los cuales podemos incluir la modalidad de grupo operativo que manejamos), se han ocupado de la eficacia que puede resultar de las experiencias vividas en uno de ellos.

Ante todo se trata de hacer una distinción entre lo que “provoca” una experiencia individual y aquello otro que “provoca” la experiencia grupal. Se dice entonces que el grupo psicoanalítico proporciona acceso a una dimensión del inconsciente, distinta al del análisis individual; que por lo regular aquella es mucho más breve, aunque intensiva y se juega en el plano de la interacción de muchos inconscientes individuales, esta interacción se asienta en la movilización de la transferencia flotante y no en la neurosis de transferencia; debido a esto, y como diremos más adelante, se la analiza en el “aquí y ahora” de la situación de grupo.

Ahora bien, cómo podrían constatarse los efectos de esta eficacia grupal en el individuo que ha pasado por un grupo. Es cierto que en el caso de algunos participantes las sesiones no suscitan evolución alguna, por lo menos en forma inmediata. Los mismos autores franceses sostienen que “la apreciación de los efectos a mediano y largo plazo es sumamente difícil: en el caso de algunos sujetos llegamos a saber que después de las sesiones su funcionamiento psíquico, su relación con los otros, se modificaron profundamente; también es cierto que en relación con este aspecto no se realizan investigaciones” (44).

En el caso que nos ocupa, parece vislumbrarse una posibilidad de realizar un seguimiento a nivel de la formación académico profesional en la que ha ido a insertarse el sujeto que ha pasado por estos grupos. Sin embargo, las bases teórico metodológicas no están definidas en lo que respecta a la asunción de este espinoso problema. Aquí, nos enfrentamos con un elemento que podría fungir como eje conceptual metodológico, este elemento es el de la identificación, como factor determinante en la sunción de una identidad profesional.

Esto se vincula directamente con el tipo de trabajo grupal que realizamos. Missenard menciona que “la formación no consiste en dar a cada uno (de los participantes de un grupo), una ‘forma’ previamente definida, sino en ubicarlo en una situación tal que le permita iniciar un movimiento personal, en el momento en que lo demanda (45). Y con esto estamos ya en el terreno especifico que pisan los que ingresan a un grupo, porque esta experiencia no es sino un proceso que gira en torno a las identificaciones, lo que hace a la esencia del trabajo clínico grupal. Aquí seguimos a Missenard, quien menciona que “en estas experiencias lo que corresponde... es el cuestionamiento de las ‘formas antiguas’, al igual que la de aquellos que se instauran en un momento dado como referencia.

Este movimiento de las identificaciones permite comprender la formación esencialmente como una de-formación, una pérdida de las ‘formas antiguas’ (46), ya que a diferencia de las relaciones entre la masa y el líder (Freud), el coordinador de los grupos de formación practica permanentemente la política del “anti-grupo”; se puede facilitar la ruptura de las formas antiguas y la necesidad de sustituir estas identificaciones, por otras nuevas, donde se privilegia entonces la identificación con el grupo imaginario.

Precisemos lo anterior, la elaboración grupal se basa en un reacomodo de las identificaciones (recuérdese que el yo es un precipitado de ellas), el mismo se realiza tomando como materia prima, esencialmente, la identificación primaria (el primer enlace afectivo con un objeto) y la identificación narcisista: las formas más arcaicas de identificación sobre las que se asientan las identificaciones grupales posteriores (ejemplo de estas es la identificación histérica, descrita ya en el presente trabajo).

La situación arcaica de vivencia fundante a que remite el grupo (indisolublemente ligada a la posición que ocupa el coordinador y su deseo de ‘hacer grupo’), en cada uno de los participantes, es solidaria de “las situaciones originales que todos vivieron; de ese modo es posible efectuar el descubrimiento de las modalidades, avatares y afectos a través de los que es posible nacer y ser uno mismo, tomando distancia en relación con los progenitores” (47).

El grupo replantea, conmociona la base misma de las modalidades identificatorias en que se ha fundado una identidad yoica, exigida de completarse y construirse a partir del deseo y las fantasías del otro, ofrecidas por el primer objeto de amor: la madre. Es por eso que “lo que está en juego en cada uno de los participantes, es la imagen de sí a través de las incertidumbres acerca de sí mismos” (48). Sin dejar de pensar en un aventurarse, podemos decir que nuestros grupos operativos son grupos de diagnóstico, por lo que tratamos de romper la disociación que entre los mismos ha implantado la escuela francesa, la que formula tal distinción a nivel de lo formal (la demanda).

Concluyamos: “En los grupos se producen tomas de conciencia, aunque en nivel diferente, en aquél en el que, en el caso de los participantes, se rompe el velo imaginario cuando se esclarece tal ideal común y se anula su función obturadora” (49).

El lugar del coordinador de estos grupos, lugar que no ha sido tomado de la teoría de la dinámica de los grupos pequeños, sino heredado del psicoanálisis, lugar de devolución de un encargo grupal, permite (provoca) instaurar una posición de fundador al coordinador de estos grupos, desconocida en su práctica habitual como terapeuta individual, pero en los que en esta situación participan, les permite (a los que a ellos se dirigen) realizar una experiencia original, abrir la puerta de las de-formaciones, de las des-identificaciones, vivir una situación de ruptura en relación con aquello en lo que los participantes ‘se originan’, sufriendo los movimientos de catexia que así resultan“.

Más allá, cada uno debe elegir el camino que desea, del que no se excluye la investigación individual, pero que, en caso de que se realice, no puede efectuarse a través de las mismas vías” (50),

3. El análisis de los deseos determinantes de la elección de carrera pretende también guiar hacia los criterios de selección y admisión, desde otro lugar distinto a los habituales. Se ha señalado que la apreciación de cada deseo en particular, no pretende repercutir en diagnósticos psicopatológicos; si bien ellos es absolutamente cierto, también lo es que la razón de ser del trabajo estriba en convertirse en una aportación, ayudando a discriminar quiénes serían más aptos –según los factores analizados- para estudiar la Educación Especial y quienes resultarían de momento, profesionistas con “menos vocación”.

Es obvio que el diagnóstico solamente puede ser posible a nivel individual, en cada caso particular, en su devenir y en su historia, por lo que extraer reglas o generalizaciones no solamente resultaría difícil, inadecuado, sino que también aventurado. Lo que sí es posible hacer, es plantearse un modelo –abstracto- que pueda servir de aproximación a la casuística individual.

En tal sentido, la concepción del psiquismo se construye alrededor de un conflicto articulado en base al deseo y la defensa, y a las vicisitudes de la energía libidinal cuando recorre el aparato psíquico y cuando altera su manifestación o su meta. Tan es así que el psicoanálisis, al analizar la pulsión, pretende ir dando cuenta de los conflictos a los efectos, por ejemplo, de que disminuyan defensas que causan una innecesaria inhibición para que el deseo pueda realizarse de la manera más completa posible, evitando a su vez secuelas molestas. Pero también y sobre todo, en el campo profesional, la pulsión opera en forma sublimada, al servicio de intereses sociales, en detrimento de la satisfacción libidinal personal.

Por ello, como ya se había señalado, si el principio de realidad debe primar sobre el del placer, la sublimación (interés por lo social) supone una permeabilidad mucho mayor hacia la realidad y un menor grado de obturación de ésta por la imperiosa necesidad de satisfacer alucinatoriamente el deseo. Pero sobre todo, el análisis de las defensas puede marcar un derrotero justo para detectar, por ejemplo, formaciones reactivas, regresiones, intelectualizaciones, etc. que si determinan la elección de carrera, falsearían las motivaciones más profundas del sujeto.

Todo ello brindaría también, el grado de estructuración del Yo como para poder prever la capacidad de resolución de los innumerables obstáculos que la carrera supone, tanto a nivel de los estudios como en la práctica profesional directa.

4. Pasando a otro plano y teniendo en cuenta lo anterior, faltaría algo por agregar en el caso siempre ideal de poder “realizar transformaciones” y no meros s remedos de estas: ¿qué se juega en cinco sesiones (que fue el diseño de estas experiencia), efecto de una demanda institucional que sin subvertirla en el aspecto formal fue re-diseñada, pasada por el filtro de una actitud crítica, es decir, reformulada ante la responsabilidad ética que implicaba sujetos humanos en busca de anhelos por cumplir, esperanzas que abrir, expectativas que delinear lo más claramente posible?.

Es obvio que “poco o mucho” no responde al interrogante, pues abrir el cerco, entre-abrirlo, posibilitar que un camino pueda ser recorrido en ambos sentidos, en una palabra, problematizar, es algo cualitativo, y esta experiencia está signada por una filosofía del cambio, por un cambio que pueda instrumentalizarse, ser operativo, que permita (y dirija) acciones, pensando y sintiendo, pensando y actuando.

Sí, cinco sesiones es poco tiempo, pero tomemos en cuenta que aportó elementos que ayudaron a reflexionar y a partir de esto, vislumbrar un proceso de auto-selección, donde se asistía como tal a una participación con un cierto nivel de conciencia y donde se abrió la posibilidad de la escucha, tanto en forma de recepción de una demanda de asistencia psicoterapéutica, o en la otra, de una sugerencia para clarificar ciertos aspectos que hacían a una conflictiva que trascendía los límites de la elección de carrera.

Referentes.

De la Primera Página.

(+) El texto apareció en el libro: Análisis Vocacional y Grupos. de Foladori, H. comp..Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Cuernavaca, 1985.

(++) Oficialmente se trata de la Licenciatura en Comunicación Humana, con especialidad en Problemas de Aprendizaje en niños. El cambio de nombre hace más a la especificidad de la carrera y pretende evitar confusiones.

De la segunda página.

(+++) El término vocación, es utilizado en su sentido más vulgar. Las implicaciones del mismo ya han sido desarrolladas en extenso por P. Neville, Teoría de la Orientación Profesional, Alianza, Madrid, 1975.

(++++) El Departamento de Orientación Vocacional (DOV) ha tenido responsabilidad en el trabajo con las preparatorias desde su creación en 1968. Es de destacar que a partir de 1981 se comienza a trabajar grupalmente con los adolescentes, en lugar de aplicar las consabidas y clásicas técnicas psicométricas.

Pag. 3

(+) “La función madre no es nada más un cuerpo (ni continente ni esférico), orgánico y erógeno a la vez. Asegura concretamente la yuxtaposición de las funciones contradictorias: debe ser plenamente esa superficie que es el cuerpo; dicho de otro modo, es preciso en suma, que la Madre sea mucho más la Tierra que sostiene sin fallar, que el Mar que engloba y traga (espacio marino)” S. Leclaire. Para una Teoría del Complejo de Edipo. Nueva Visión. Bs. As. 1978. pag. 33.

Notas

1. S. Freud. (1976) Obras completas Introducción al narcisismo, T XIV, Amorrortu p. 91.

2. Ibidem. P.96.

3. Ibidem., pag. 97

4. M. Klein. (1973) Amor, odio y reparación. Paidos, Bs. As. P. 88.

5. S. Freud. (1976) La interpretación de los sueños. T. IV. Pag. 276.

6. S. Freud. (1976) Análisis de un niño de cinco años. T. X. Pag. 78.

7. Idem.

8. S. Freud. (1976) La novela familiar del neurótico. T. IX, pag. 217.

9. M. Klein, op cit. pag. 83.

10. S. Freud. (1976) Tres ensayos de teoría sexual. T. VII, pag. 176.

11. Idem.

12. S. Freud. (1976) Conferencias de introducción al psicoanálisis. T. XVI, pag. 290.

13. Citado por S. Freud. Introducción al narcisismo. T. XIV. Pag 71.

14. J. Laplanche, J.B. Pontalis. (1977) Diccionario de psicoanálisis. Ed. Labor, Madrid.P. 237.

15. S. Freud, Introducción al narcisismo. T. XIV, pag. 94.

16. H. Segal. (1977) Introducción a la obra de M. Klein. Paidós, Bs. As. 1977. pag. 124.

17. Laplanche y Pontalis, op cit. pag. 381.

18. H. Segal, op cit. pag. 76.

19. M. Klein. Op cit. pag. 76.

20. R. Bohoslavsky. (1978) Orientación vocacional, estrategia clínica. Nva. Visión. Bs. As. p. 182.

21. Idem.

22. Idem.

23. Del valle et al. (1978) La identificación en Freud. Ed. Kargieman. Bs. As. pag. 17.

24. S. Freud. (1976) La interpretación de los sueños. T. IV pag. 168.

25. Del Valle et al. Op cit. pag. 28.

26. S. Freud. (1976) Psicología de las masas y análisis del yo. T. XVIII. Pag. 101.

27. Laplanche y Pontalis. Op cit. pag. 285.

28. Ibidem. Pag. 286.

29. F. Doucet. (1975) Diccionario de psicoanálisis clásico. Ed. Labor. Barcelona. pags. 143, 144.

30. M. Klein. Op cit. Pag. 91.

31. C.A. Paz. (1979) Psicoanálisis de la manía y la psicopatía. Ed. Paidos Bs. As.. p. 130.

32. S. Ferenczi.(1959) Sexo y psicoanálisis. Edit. Paidos. Bs. As. pag. 156.

33. Ibidem. Pag. 155.

34. S. Freud. (1976) Tótem y tabú. T. XIII. Pag. 77.

35. S. Ferenczi. Op cit. pag. 226.

36. K. Abraham. (1961) Estudios sobre psicoanálisis y psiquiatría. Edit Hormé. Bs. As. 1961. pag. 42.

37. Ibidem. Pag. 43.

38. Laplanche y Pontalis. Op cit. pag. 436.

39. S Freud. (1976) La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna. T. IX pag. 168.

40. P. Fedida. Op cit. p. 160.

41. F. Doucet. Op cit. Pag. 195.

42. H. Foladori. (1981) La orientación vocacional. Mitos y perspectivas. Inédito; Véase también: Mora Larch, F. Grupos operativos en orientación vocacional. 1983.

43. Sirlin, M. y Glasserman, M. (1974) Psicoterapia de grupos en niños. Ed. Nueva Visión, Bs. As.

44. Missenard A. Identificación y proceso grupal. (1978) En “El trabajo psicoanalítico en los grupos”. Siglo XXI edits. México. pag. 389.

45. Idem.

46. Ibid. Pag. 392.

47. Idem.

48. Ibid. Pag. 393.

49. Ibid. Pag. 327.

50. Ibid. Pag. 399.

Texto aparecido en el libro: Contribuciones al Análisis Vocacional Grupal, Foladori, H. et al. UAEM. Cuernavaca, 1987.

Limitaciones de la "Elección" vocacional

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