Overblog Seguir este blog
Edit post Administration Create my blog

Los Padres: Adolescencia y Discapacidad

Publicado por Francisco Mora activado 15 Abril 2013

Los Padres: Adolescencia y Discapacidad

Escuela para Padres de Chicos con Discapacidad:

Un espacio para repetir, recordar, reparar.

Francisco Mora Larch.

“Ciencia del hombre por excelencia, el psicoanálisis después de Freud, su fundador, se encuentra en una búsqueda perpetua, y los limites de su campo de estudio se extienden cada vez mas hasta abarcar desordenes de la salud mental, de la conducta y de la salud somática”.

Francoise Dolto.

En el transcurso del proyecto de trabajo educativo a nivel Medio Superior, con los chicos con discapacidad, hemos ido tomando conciencia de lo valioso que resultaría para ellos el logro de la independencia personal, de la autonomía social, de la asunción de su propia responsabilidad, de acceder por cuenta propia a los recursos que la sociedad le ofrece a los jóvenes, de la satisfacción que se logra en el reconocimiento social, de metas u objetivos que corren por cuenta propia y ya no de los padres, en sostener su propio y original deseo, gracias o a pesar de los deseos paternos.

Esto significa entonces, que una labor previa debe hacerse con los padres o tutores de los jóvenes con discapacidad, que favorezca el inicio y desarrollo de un cambio de actitudes y de los estilos de relación y de los vínculos padres - hijos con discapacidad.

¿Por qué es importante abordar esta dimensión, que parece alejada de la cuestión de la educación media superior, para chicos con discapacidad? Esto me parece que depende mucho de la visión que se tenga de lo que es la educación, de los fines que persigue, y de un cierto grado de compromiso social con la mejora o el desarrollo del ser humano como un ser perfectible, el que intenta alcanzar una mejora en sus relaciones consigo mismo, con sus congéneres y con el planeta que habita.

Por esta razón, me parece que se puede encuadrar la cuestión de una “Escuela para Padres”, desde una visión que contemple el desarrollo de una cultura de salud mental, ausente en nuestro medio, cultura que favorezca un enfoque integral del ser humano, como sujeto construido y producido por su medio, a la vez que poseedor de un potencial para influir en él y adecuarlo a sus necesidades y proyectos de humanización y socialización.

La idea seria iniciar un proceso de cambio en los padres, que se “acomode”, en un proceso de adaptación activa y reflexiva, a los cambios que va experimentando su hijo adolescente, se trata de colaborar con los padres a ir eliminando las actitudes de sobre protección que cualquier tipo de discapacidad del hijo genera en ellos, como reacción “natural” en la atención de su vástago, a la vez que ir favoreciendo la capacidad para lograr el “des-prendimiento” necesario que el joven requiere, como forma de asumirse como ser independiente, autónomo y responsable por su propia vida y su propio proyecto de vida.

La clínica psicoanalítica ha sido prolífica en mostrar, vía una intervención temprana en situaciones críticas que viven la madre y su hijo pequeño, el tipo de “predisposiciones subjetivas primarias” que favorecen un “desarrollo sano” o patógeno, desde los primeros tiempos, en la constitución del psiquismo infantil, y esto es independiente del fenómeno de la discapacidad. Pareciera que, de antemano, el nacimiento de un chico con discapacidad o la aparición de esta de manera prematura, “no dijese nada” de lo que sucederá con el futuro del nuevo ser, que todo se jugará en la dinámica inconsciente de las relaciones entre los padres afectados por este hecho, y en el tipo de vínculos que establezcan con ese ser inédito, situación que puede cobrar tintes traumáticos con un hijo con discapacidad. Por eso, en un texto que cobra relieve para esta problemática, menciona Maud Mannoni (1).

“Aun en los casos en que se halla en juego un factor orgánico, ese niño no tiene que afrontar tan solo una dificultad innata, sino también la forma en que su madre utiliza ese defecto en un mundo fantasmático, que termina por ser común a ambos”.

Los vínculos primarios, en condiciones “normales” ofrecen una base segura para el “crecimiento” del niño, Winnicott llama a esto la presencia de “una madre suficientemente buena” (2), donde los problemas ligados a las angustias mas tempranas, encuentran solución de continuidad y se favorecen nuevos ajustes que permiten el impulso a un desarrollo mayor; o en el caso de la ausencia de aquel factor, se agravan con el paso del tiempo, debido a un “inadecuado” manejo de la problemática que se vive y de la cual pareciera que el medio socioafectivo o el entorno social no encuentra una salida que permita tramitarla eficazmente para una superación definitiva.

Si pensamos lo que sucede con los padres que esperan con ilusión a un bebé, y un diagnostico prematuro les informa que nacerá con alguna discapacidad, encontraremos que sin un apoyo emocional que dé contención a lo recibido, se tambaleará la organización intersubjetiva del útero social en construcción, indispensable para el despliegue de las potencialidades que traiga el niño por venir, se comprometerá así, el futuro y el destino de ese ser inédito, ya que se le puede reducir a una etiqueta diagnóstica que selle su destino, ya no como sujeto sino como un puro objeto, cosificado por los otros y “manejado” a su merced, objeto de manipulaciones instrumentales e intromisiones innecesarias, y por ello, deshumanizantes.

El nacimiento de un hijo con discapacidad, provocará regularmente, una crisis familiar (3), una crisis que puede ser evaluada a nivel de un trauma psíquico para los integrantes de todo el grupo, pero fundamentalmente, porque provoca una herida en el narcisismo de los padres, remitiendo el déficit orgánico del ser por nacer, a las propias fallas y faltas o déficits paternos. En todo caso, si el niño “no viene bien”, alguien hizo algo mal o indebido, por lo que la culpa puede aparecer en los estratos mas superficiales o profundos de las estructuras subjetivas maternas y dar lugar a un clima emocional “toxico” (4), dañando la dinámica de las relaciones familiares.

Como regularmente, la situación “se va resolviendo” con el paso del tiempo, más que con intervenciones socio profesionales que incidan de manera favorable en la problemática familiar, los técnicos de la salud mental se encuentran por lo regular con “situaciones de hecho”, donde de algún modo se ha aprendido a lidiar con el problema y hacer las adecuaciones en “lo real”, mas que en las estructuras subjetivas que permitirían reflexionar y ajustar los cambios que se han producido, cambios que la mayoría de las veces provocan bloqueos, inhibiciones, aislamientos, sufrimiento innecesario, somatizaciones y duelos no elaborados, y en última instancia la detención general del desarrollo psicoafectivo del grupo familiar en su conjunto debido a un “malestar cultural” crónico en el medio familiar.

A. Fanelli nos dice: “Por lo común, el sujeto, ante las dificultades relacionales se retrae, con las consiguientes pérdidas en ambos sentidos, para la persona y para el medio: Patologización del sujeto y empobrecimiento del entorno” (5); en este caso se presenta a la inversa: el entorno se estereotipa y se empobrece, aparece una especie de patologización del medio, ya que la familia vive la experiencia como un autentico trauma psíquico (volviéndose con el paso del tiempo en una especie de “neurosis familiar”); la contraparte, el empobrecimiento del sujeto, debido a ser fijado en un rol de depositario de la “desventura paterna”, negación del hijo presente, con la idealización del ausente, o mejor, del que nunca vino, tendiendo a volverse objeto de operaciones y manipulaciones técnicas, culpabilizándose y ubicándose en un rol de dependencia extrema.

El trabajo con los padres, desde esta dimensión se ubica como un trabajo de psicoprofilaxis (prevención en salud mental), y de psicohigiene (promoción de la salud mental y social) (6). Esto se requiere porque es en el nivel de los vínculos humanos que una discapacidad física se reconfigura como un fenómeno humano, a partir de que el hecho “natural”, aparece externo al determinismo cultural y social, siendo vivido como experiencia no-digerible ni asimilable por la estructura subjetiva de los padres, ya que cuestiona en ellos los aspectos mas oscuros y desconocidos, de experiencias vividas pero no integradas al psiquismo de cada uno.

Es cierto, que nuestra propuesta de intervención a este nivel, parece a “destiempo”, y que mal que bien, mucho de lo hecho, hecho esta. Se ha recorrido un periodo extenso y muchas cosas se han procesado y tramitado de uno u otro modo. Sin embargo, el periodo adolescente vale tanto para chicos “normales” como para los chicos con alguna discapacidad; la crisis adolescente también toca a la puerta del joven con discapacidad y lo lleva a confrontar, aunque de manera disminuida o “deficitaria”, a la autoridad paterna y al status quo de la cultura que se erigió en baluarte de la “seguridad” del joven discapacitado.

Queda claro que la labor de “desprendimiento” del joven, de la tutela paterna es un fenómeno universal en nuestra cultura y que desde hace décadas fue claramente identificada por investigadores como E. Erickson, P. Blos, F. Dolto, A. Aberastury, L. Grinberg, O. Fernández Moujan, etc..

Sin embargo, tenemos que aceptar que esta labor se ve harto espinosa para los jóvenes con discapacidad ya que la dimensión de su déficit físico, agravada por “la reacción” subjetiva del entorno socio dinámico, ha provocado y producido una serie de dificultades y obstáculos objetivos y subjetivos que impiden un sano desarrollo de la rebeldía adolescente, no asumida por estos jóvenes, debido a un parco desarrollo de la misma o al bloqueo de esta debido a la tramitación de una sobreadaptación al medio, exigida por padres y otros agentes sociales muy cercanos al joven como son médicos, terapistas, maestros, etc.

La contraparte, es la actitud paterna que al paso del tiempo se ha ido estereotipando, debido a la carga física y emocional exacerbada por las exigencias que un chico con discapacidad plantea al conjunto de la familia, pero esta no es tanto una cuestión física o de recursos económicos, pasa en un primer momento por la herida narcisista que los padres recibieron y tramitaron a su modo.

Por tanto, una labor de prevención o de fomento a la salud psíquica del conjunto (7), pasa por el trabajo enfocado a la reconfiguración de los vínculos y al proceso necesario de desprendimiento de ambos polos de la relación: adolescentes con discapacidad- padres de hijos con discapacidad.

Me parece que una propuesta de Escuela para Padres, utilizando la Técnica de Grupo Operativo en la modalidad de grupo de reflexión [véase A. Dellarrossa (8), O. Bonano (9), G. Jasiner (10)] como metodología de trabajo, nos permitiría incidir de manera favorable en las estructuras subjetivas paternas que permitan o favorezcan la resolución saludable del trabajo de duelo paterno por los hijos con discapacidad en los aspectos que no fueron detectados como “nódulos” de sufrimiento moral y de herida narcisista.

Si a esto aunamos el enfoque de la Terapia de crisis (11) del modelo moffatiano con la descripción clara de los cuatro pasos (contención, regresión, explicación y cambio), se puede delinear un trabajo interesante y valioso, que en algún momento pueda ser reproducido en otros ámbitos sociales e institucionales.

Entonces, al plantear la escuela para padres, tendríamos que entender que así nominada, tendría algunos objetivos que se volvería interesante reflexionar, por ejemplo: ¿que se aprendería en la escuela para padres?, ¿que objetivos concretos se buscan?, ¿que contenidos se revisan?, ¿hay algún tipo de evaluación de lo aprendido?, etc.

Quisiera dejar de lado algunos interrogantes, para centrarme entonces en lo siguiente: ¿qué se aprende en una escuela para padres de chicos con discapacidad?; segundo: este aprendizaje no puede aparecer como desligado o aislado de lo que como función cumple: posibilitar la elucidación y el relevamiento de lo que impide, obstaculiza, inhibe o detiene el aprendizaje y la “maduración” emocional de los chicos, por lo que para ellos existiría entonces un doble movimiento: por un lado en el plano de lo no escolar, de lo subjetivo, donde algo recomience una forma de anidamiento de la inteligencia y de sus capacidades creativas y reparatorias. Luego, que esto implique al alumno en su aprendizaje intelectual.

Si eso no escolar es condición de lo escolar, tenemos lo que como referente plantea F. Osorio (12), acerca de lo que llamaría los primeros aprendizajes de un niño: dadas las condiciones para que el pequeño se constituya desde el Otro, ya que el niño “no es nada más allá de lo social”, se puede pensar en el aprendizaje desde el polo paterno y el primero de ellos deriva de las ausencias y presencias, del efecto que produce la separación, ya que aunque lo desee o lo intente, una madre no puede estar siempre ahí para su hijo, y obviamente, es bueno que así sea.

Este es el primer juego, el juego “original” descrito por Freud, para mostrar que es a través de un juego “banal” donde se disciernen los esbozos de un bebé que empieza a dejar de ser solo y puro objeto “de deseo”, para tornarse sujeto, actor en su mundo infantil: el juego muestra, desde aquí, la forma o el método privilegiado por el niño pequeño para crear su mundo y recrear su vivencia; desde ahí, el bebe o el niño pequeño existe solo para jugar, una forma de tratar con las personas, las cosas y los vínculos internos.

Aprender a jugar, se realiza a través del vinculo materno que subjetiva las zonas privilegiadas del despliegue narcisista, ya que el juego es goce, descarga, satisfacción. El juego vuelve al niño “sujeto deseante”, que tiende a repetir, en una especie de ritmo vital aquello que satisface su deseo, un objeto que enseña a tratar con lo real, y las formas en que este se configura para un ser en evolución.

Sostenido a través del juego, el deseo constituye al sujeto; un deseo que se sostiene, y un Otro primordial que sostiene con su deseo la prefiguración del futuro sujeto. Entramando, la condición del aprendizaje se sostiene en el deseo de saber o conocer, para la aparición de este se requiere que el dolor, la frustración, la impotencia, el bloqueo o la inhibición se recreen en un juego que obture la falta, pero la mantenga como condición humana.

Así, el niño aprende, en el encuentro con el Otro a tratar con su deseo e impedir que este otro obture el suyo propio. Poner “trabas” al deseo materno es una manera de jugarse en la singularidad, en la diferencia, es esbozar la separación para obtener un grado de autonomía que va “descosiendo la piel”, el limite que debe advenir entre el niño y su madre, pero el logro de la des-suturación es mayúsculo, porque la separación implica perdida, una perdida que será reemplazada por el osito de felpa o la mantita (13), y en ultima instancia por la palabra, evocación del objeto perdido, sustitución simbólica de aquel objeto, el camino a recorrer es un proceso de transición, que es la forma en que se trabaja o elabora psíquicamente lo que se prefigura en una relación sana entre la madre y su bebé.

En el modelo biológico de la separación (el nacimiento), quizás no exista otra cosa más que una especie de trauma, con reacciones fisiológicas y descarga neuromotora (angustia, llanto, gritos); el momento de la separación a través del jugar “primario”, posibilita poco a poco que la palabra vaya tomando el lugar de las puras reacciones y sensaciones, la palabra humaniza la reacción, la substituye, obtura el vacio de un cuerpo “sin cabeza y sin corazón”, reconoce y es condición de la falta y tiende el puente a la conexión humanizante a través de la comunicación como fenómeno humano.

Es por eso que la adquisición del lenguaje junto al juego infantil, debe verse como un logro cultural a la vez que nos indica el grado de maduración neurológica y emocional que permita evaluar el desarrollo armónico e íntegro del sujeto, condición del homo sapiens, del ser cognoscente. En el transcurso, el habla humana se volverá instrumento de liberación a partir de cuestionar, a través de la pregunta, el saber paterno sobre el mundo que se comparte y que sin saber, se construye entre ambas partes desde siempre.

La mayoría de nosotros recuerda esa fase o etapa, en la cual el preguntar aparecía como una obsesión, como un saber compulsivo que irritaba al otro en la exasperación de la insistencia, lo que ocultaba la suposición de que “mama (y / o papa), lo sabia todo” o nos observaba siempre, … bendito alivio, ya no se esta ante seres omnipotentes, supervisores de nuestro comportamiento.

Y aunque en ocasiones irritante, el hecho del fenómeno, no augura sino el grado de salud mental que el infantil sujeto ha alcanzado, porque no habrá sujeto de aprendizaje si no se ha desarticulado la creencia en que alguien (papa o mama) lo sabe todo, lo puede todo y nos observa siempre, con lo cual se obture el interrogante para siempre.

Y entonces tenemos, que el aprendizaje a lograr para el ser en desarrollo seria:

Aprender a jugar

Aprender a oponerse al deseo del otro

Aprender la autoafirmación a través de la defensa del deseo propio

Aprender a separarse, a “perderse” para el otro. Aprender la renuncia.

Aprender a hablar. Adquirir el lenguaje. Con ello, aprender a oponerse, a decir no, aprender a preguntar y cuestionar.

Hacemos énfasis en el aprendizaje del juego, porque es el recurso mas original (en el sentido de origen) de que se vale el bebé para poder hacer frente a sus angustias y ansiedades mas tempranas. Esto supone que el juego es una fuente de aprendizaje casi inagotable, ya que a través de él se “tantea” y se “prueba” a la realidad, una especie de intuición lleva al yo del infante a ir adecuando sus demandas, sus movimientos y sus actos a una realidad que le marca pautas, límites y “topes”, pero el juego re-asegura en el intento, lo que hace que se vayan modulando los tonos cenestésicos y el yo “crezca” en estos intercambios.

Así, el juego logra que el yo pruebe a la realidad y se pruebe a sí mismo, cumpliendo una función de espacio transicional entre mundo interno y externo, entre lo que es yo y lo que es no-yo. El juego se vuelve así un ensayo para entrenarse en el manejo adecuado con la realidad externa. Este espacio de juego, impide que la realidad sea “conocida abruptamente”, y entonces el juego se vuelve instrumento mediador, dispositivo que metaboliza los aspectos frustrantes y dolorosos de una realidad que no se adecua de entrada a lo que el niño espera de ella, pero con ello el juego crea el espacio para la que la fantasía se despliegue, es el ensayo de mundos utópicos, donde la mente encuentra un espacio que la libera de los limites de la lógica del vivir cotidiano.

En base a esto, nos planteamos el aspecto complementario, que tiene que ver con lo siguiente: ¿Que función deben cumplir los padres para trasmitir estos aprendizajes a sus hijos? La pregunta envía a establecer la distinción entre la función madre y la función padre (14), y que no remite a personas reales sino a funciones que algunas personas reales deberían cumplir, independientemente del hecho de la paternidad real (biológica) o formal.

Primeramente: La función madre, es la función de sostén y de contención, con capacidad de “reverie”, de tramitación de la realidad a través de mediar entre el niño y el mundo, de ser un “procesador”, una especie de “filtro” metabolizador que permita que el mundo externo no irrumpa de manera drástica en lo que apenas se esboza como un núcleo donde podría anidar un psiquismo prematuro.

Esta función incluye también la posibilidad de que el niño tramite su realidad interna para que pueda lidiar con sus procesos subjetivos, se logra así una función de reaseguramiento, que permita metabolizar las angustias más atemorizantes y por tanto, desestructurantes del psiquismo en ciernes. La madre debe sostener sin fallar, a la vez que reconoce la “inadecuación” fundamental entre el mundo interno del niño y lo que ella es capaz de entregar como “respuesta” a la necesidad o deseo del otro. La madre, por otro lado, debe aprender a jugar con su bebé, y luego enseñar al niño que el juego produce placer y satisfacción subjetiva, ¿cómo?: ella “debe” jugar y divertirse en el juego que establezca, ya que no hay mejor forma de enseñanza que compartiendo una experiencia.

En segundo término: la función padre, cuya característica esencial es ser una terceridad que introduce una separación y establece un corte, promoviendo una legalidad en el orden de las relaciones o vínculos entre la madre y el hijo y luego en las relaciones con los hermanos si los hay. Su función es proveedora y de protección, pero su presencia subjetiva (mas que real) en el discurso materno, es el factor que introduce al niño en el orden simbólico, que es de la palabra y el lenguaje, humanizando los lazos sociales que se han establecido.

El lazo social implica ya una distancia, expresión de la renuncia materna a engolfar al niño en una relación dual y cerrada, no mediada por un tercero. El padre, como tercero regulador de una relación dual, favorece el juego de la presencia y la ausencia, de la perdida y de la renuncia, pero también de los logros y las conquistas.

Las funciones referidas a estos términos de la relación, invitan a pensar las dificultades y los efectos producidos en ambas funciones a la “llegada” de un hijo con discapacidad. Las dificultades en la tramitación del hecho son expresión de que algo de la función materna ha sido afectado, impidiendo que la madre procese sanamente para el otro la realidad que comparten, es la falta de procesamiento de una información que “aturde” el entendimiento y dificulta el pensamiento (debido al carácter traumático que adquiere), de lo que ya “llegó” o de lo que esta por venir y por vivir, se configura como una rajadura en la función contenedora materna, donde “algo de lo humano” se escapa, y se vuelve una bola de nieve en la medida en que el tiempo pasa y no se buscan herramientas para afrontar el trauma y la herida narcisista “producida” por un hijo que “contradice” el deseo materno, a la vez que “es ajeno” a las dolorosas vivencias que su presencia produce.

Uno de los factores que se pierden a través de la rajadura subjetiva, es justamente el juego como promesa vital, la vida se vuelve seria y oprobiosa, demasiado real como para ocuparse en cosas triviales como el juego infantil y el placer de lo lúdico, de los intercambios que fomentan “la alegría de estar y sentirse vivo”, y las satisfacciones sustitutivas que dan un giro a veces sublime a la vida. El déficit se vuelve una especie de agujero donde a lo mejor se escapa lo mas valioso de la existencia.

La propuesta de Escuela para padres, deberá apuntar a responder algunos interrogantes que nunca fueron formulados, se intentará, vía los padres reposicionar a la palabra como el vehículo esencial para procesar los “restos” de lo que se ha vivido, pero que no se ha podido simbolizar, de aquello no dicho que necesita formularse, de la expresión necesaria y urgente de los afectos ligados a representaciones que parecen innombrables.

La clausura del silencio, llamará a la frustración y al narcisismo paterno a cuentas, “obligará” a pensar y a poner a trabajar la función simbólica del grupo, que como entidad humana, dé margen para vivir la experiencia de contención que no se encontró en ningún especialista, en ningún asistente y a veces en ningún marco familiar que cooperase en la recepción dolorosa, triste, rechazante e hiriente que marcó los destinos y las estructuras subjetivas de un sujeto por venir, dejándolo con un déficit a veces flagrante, no por la presencia “real” de una discapacidad, sino por un armado intersubjetivo que construyó –de manera inconsciente, la discapacidad desde un antes o un después de su origen.

Notas.-

  1. Mannoni, Maud 1982. El niño retardado y su madre. Ed. Paidós, Buenos Aires.
  2. Winnicott, Donald, W. 1978. Los procesos de maduración en el niño. El Laia, Madrid.
  3. Nuñez, Blanca. 2005. La familia con niños con discapacidad. Lugar editorial.

Buenos Aires.

  1. Spitz, René. 1970. El primer año de vida del niño. FCE, México.
  2. Fanelli, Ada. 2009. Clase de Postgrado. Curso: Salud Social.
  3. Bleger, José. 1966. Psicohigiene y psicología institucional. Buenos Aires, Paidós.
  4. Pichon Riviere, E. 1971. Psicoterapia colectiva. En Del psicoanálisis a la psicología

social, Buenos Aires.

  1. Dellarrossa, A. 1980. Grupos de Reflexión. Ed. Paidós, Buenos Aires.
  2. Bonano, Osvaldo. s/f Del grupo reflexivo a los procesos de subjetivación. En internet.
  3. Jasiner, Graciela. 2008. Coordinando Grupos. Lugar editorial. Buenos Aires.
  4. Moffatt, Alfredo. Terapia de crisis. Libro electrónico. En Internet.
  5. Osorio, Fernando. 2006. ¿Que aprende un niño? En Inteligencia y subjetividad.

Ediciones Noveduc. Buenos Aires.

  1. Winnicott, Donald W. 1972. Realidad y Juego. Granica editor. Buenos Aires.
  2. Leclaire, Serge. 1978. Para una teoría del complejo de Edipo. Nueva visión, Bs. As.

Los Padres: Adolescencia y Discapacidad

Comentar este post