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Psicología social y formación profesional

Publicado por activado 29 Marzo 2013

Psicología social y formación profesional

Psicología social y producción de subjetividad.

José Perrés y Margarita Baz.

Nos proponemos, en esta breve ponencia, reflexionar sobre la formación de posgrado de psicólogos sociales especializados en grupos e instituciones, abriendo la discusión en torno de las formas de transmisión de un saber (teórico, metodológico y técnico) sobre los ejes conceptuales de esa Maestría, y los múltiples problemas vinculados a dicha transmisión.

Esta formulación inicial resulta por cierto demasiado vaga ya que estamos lejos de pensar en una consensualidad, a nivel nacional o internacional, en torno de que debemos comprender por Psicología Social, por el estudio de los fenómenos grupales e institucionales, así como sobre lo que consideramos central en nuestro campo de trabajo: la producción de subjetividad, las formas de subjetivación y las modalidades de investigación-acción centradas en dimensiones inconscientes así. como en los abordajes de orden cualitativos que conllevan un minucioso

análisis del campo implicacional del investigador.

De igual forma, como bien se sabe, muchas son las polémicas teóricas en torno de los conceptos o categor.as de formación y transmisión dentro del registro de las ciencias sociales. Yendo aun

más lejos, algo que podría parecer a simple vista totalmente anodino y obvio, como es la conjunción copulativa que une (en el posgrado a nuestro cargo al que hemos bautizado con el nombre de Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones), el estudio de los fenómenos grupales con los institucionales, resulta cargada de graves problemas epistemológicos, teóricos, metodológicos y .ticos.

Frente a todas estas dificultades deberemos conformarnos pues en esta oportunidad, y muy a nuestro pesar, con una simple aproximación a estas complejas problemáticas en donde podamos presentar someramente nuestra postura para generar el debate, dejando abiertas múltiples líneas de análisis y de profundización de los temas para próximos ensayos y/o intercambios académicos como el presente.

En torno de la transmisión y de la formación

Empezaremos recordando que en el campo psicoanalítico dos afirmaciones de Lacan sobre el presente tema generaron una gran polémica que no ha cesado de debatirse en todos sus matices. Dichas afirmaciones conciernen, por un lado, a la total inadecuación de hablar, desde su punto de vista, de formación psicoanalítica y, por otro lado, de afirmar de modo por demás contundente que el Psicoanálisis resulta totalmente intransmisible.

Uno de nosotros ha tenido ocasión de discutir largamente en un texto estas ambiguas y discutibles proposiciones lacanianas, en lo que concierne a la dimensión del trabajo psicoanalítico, tanto teórico como clínico. No retomaremos aquí más que un esquema elemental y simplificado de lo allí desarrollado, que nos servirá de punto de partida para nuestras reflexiones sobre la formación de psicólogos sociales.

Pensamos que el concepto de formación, en su clásica oposición a la noción de información, resulta todavía válido y necesario, pese a que no dudamos que toda formación conlleva inevitablemente peligrosos niveles de deformación y conformación, todo lo que ya est. encerrado en la misma etimóloga del término formación. No en vano su correlato popular es la nación de horma. Desde nuestra óptica, un psicólogo social debe formarse, vale decir, saber y poder posicionarse adecuadamente ante los fenómenos que estudia, investiga y sobre los que interviene, entendiendo que estas tres dimensiones están indisolublemente ligadas entre sí. Debe poder, como lo veremos a continuación, problematizar un campo de análisis, tornarlo inteligible por medio de su reflexión, su intervención y su escucha.

Pero esa formación no supone tan solo el registro teórico o el aprendizaje de técnicas múltiples, todo lo que debe obviamente ser incorporado en su labor. Al igual que en la formación psicoanalítica, lo esencial pasa por otro lugar, el que concierne al investigador en su propio movimiento interno, en su comprensión vivencial de los fenómenos a que está dedicado, en este caso grupales e institucionales, al análisis de las dimensiones implicacionales en que está sumergido. Y es a partir de ese "otro lugar" que todo saber teórico, metodológico y técnico adquiere sentido, a partir de ser resignificado en sus alcances de historización simbolizante del propio investigador.

No entraremos ahora en temas que podr.an llevarnos demasiado lejos, pero pensamos, siguiendo las valiosas líneas de investigación abiertas por C. Castoriadis y R. Kaës, entre otros, que la constitución del psiquismo lejos de ser individual, es desde sus inicios inevitablemente grupal y que el sujeto psíquico antes de estructurarse como sujeto del inconsciente ya es un sujeto grupal (y social, al unísono).

Para que esa formación sea posible deben darse niveles de transmisión. Frente a la aseveración tan sugerente de Lacan ("el psicoanálisis es intransmisible"), y tan peligrosa también por ser demasiado genérica, preferimos introducir múltiples matices y modulaciones. Por ello hablamos de las "categorías de lo transmisible e intransmisible", a las que cruzamos en una tabla de varias entradas con las categorías de saber del inconsciente y saber sobre el inconsciente. En síntesis, pensamos que existe una indudable posibilidad de transmitir un saber teórico, tanto sobre el mismo psicoanálisis, como sobre la psicología social, los fenómenos grupales e institucionales, etcétera. Es decir, que ese saber teórico (sobre el inconsciente, en el caso del Psicoanálisis) pertenecerla totalmente a la categoría de lo transmisible.

Creemos así, de acuerdo con Lacan, que el saber del inconsciente, aquel que remite a lo que el paciente, el formando en psicoanálisis o psicología social, etcétera, sabe, pero no sabe que sabe, en la clásica y magnifica fórmula freudiana, ese saber si pertenece a la categoría de lo intransmisible. Frente a este tipo de saber sólo queda crear las condiciones de posibilidad y de trabajo, perlaborativo y formativo, para que el sujeto en cuestión pueda apropiarse de él, hacerlo suyo, conquistarlo.

Y esas condiciones de posibilidad, no sólo deben crearse a nuestro entender en el psicoanálisis, a nivel clínico, sino también en una formación de posgrado, tal como intentamos hacerlo ahora en nuestra Maestría. Solo a través de introducir al formando en la dimensión y compromiso personal con los fenómenos grupales e institucionales, en los que por otra parte ha vivido desde su nacimiento, será posible de generar las condiciones para formas de apropiación, de dicho saber ya existente en él, homologable a lo que en psicoanálisis denominamos saber del inconsciente.

Sobre los fenómenos grupales y los fenómenos institucionales: a modo de breve recordatorio histórico

Hemos insistido en lo que precede en los graves problemas que plantea la conjunción copulativa "y" que, en nuestra Maestría, aproxima los fenómenos grupales con los institucionales, como si hubiera conceptualmente un pasaje natural entre ambos tipos de fenómenos o de procesos.

Sin embargo, históricamente, quienes suscribimos esta ponencia nos hemos formado en nuestros inicios profesionales en concepciones grupalistas, fundamentalmente en toda la l.nea abierta por Pichon Rivière, trabajando con discípulos directos de este destacado investigador, verdadero innovador dentro de las ciencias sociales. Pese a que nuestras formaciones se dieron en diferentes países (México y Uruguay) hubo en ellas una total concordancia temática, siendo Armando Bauleo uno de nuestros maestros comunes. En la década del setenta, se estudiaban los fenómenos grupales, en su propia importancia, y las referencias a los fenómenos institucionales solían ser escasas y poco significativas para el estudio de lo grupal.

Uno de los grandes ejes conceptuales sobre el que se gestó la carrera de Psicología de la U.A.M., Xochimilco, fue justamente el de una psicología social pichoniana, centrada en la concepción operativa de grupos, jerarquizándose especialmente todo lo concerniente al aprendizaje grupal, centro nodular de la concepción modular que caracteriza la enseñanza de la Unidad Xochimilco, de la U.A.M. Todo ello representaba una forma alternativa de pensar la psicología típica de esa década, (el psicólogo como "agente de cambio"), poniéndose también .énfasis en la dimensión inconsciente, a partir de los aportes psicoanalíticos, y de toda la corriente freudo-marxista preponderante en esos años.

Nuestra concepción, en ese entonces, denotaba una clara separación entre los fenómenos grupales y los institucionales, como registros casi independientes en concepción y formas de intervención. Se jerarquizaba, por cierto, en las conceptualizaciones pichonianas a la familia, como productora de subjetividad, pero entendiéndola más desde conceptos grupales, casi como un grupo operativo más, frente al que se utilizaban las clásicas nociones de "cono invertido" (pertenencia, cooperación, pertinencia, aprendizaje, comunicación y relación tel.).

Pero lejos se estaba todavía de atribuirle toda su importancia como institución social, tendiéndose

más a verla como "grupo primario". Por ello no era extraño que la dimensión del poder, que por cierto se estudiaba, se dejaba más librada al análisis de fenómenos estrictamente institucionales, vinculadas al poder político y económico, (en términos marxistas) que al estudio de la circulación de poder (en el sentido foucaultiano) dentro de todas las grupalidades, inexorablemente atravesadas por la dimensión institucional.

Se separaba "lo psíquico" de "lo social", entendiendo a la Psicología Social, como la disciplina mediadora entre los aportes estrictamente psicoanalíticos y los sociológicos marxistas, teniendo como objeto de estudio los fenómenos grupales. Nuestro propio trabajo y evolución en el campo nos permitía vislumbrar los peligros de lo que se ha denominado "grupismo" y "grupalismo", al igual que ver los múltiples efectos epistemológicos, teóricos y técnicos, cuando no éticos, de los riesgos de caer en la "ilusión grupal". Comprobamos, luego, cómo muchas de las críticas y autocriticas sobre nuestro modo de conceptualizar los fenómenos grupales, y de operar en el trabajo grupal, eran convergentes con los aportes de la corriente institucionalista, en sus diversas vertientes, a la que por esas fechas empezamos a conocer y apreciar en sus aportes teóricos sobre los fenómenos institucionales.

Aunque sin dejar de cuestionar ciertos radicalismos metodológicos y técnicos que, a nuestro parecer, suponen en las formas de intervenciones de algunas de dichas corrientes un desconocimiento del hecho grupal, en su funcionamiento, en sus dinamismos y en sus atravesamientos inconscientes, vinculados a las dimensiones esenciales inter y trans-subjetivas que en ellos circulan. Han pasado los años y las décadas y la conjunción copulativa que, en nuestra formulación, une los grupos a las instituciones no es para nosotros, sino un indicador (un verdadero analizador, en el sentido preciso que le otorgan dichas concepciones institucionalistas) de fuertes niveles de problematización en los que no cesamos de reflexionar, discutiendo las grandes divergencias entre las lecturas "grupalistas" y las "institucionalistas", pero también sus posibles y necesarias complementariedades.

Nuestra intención es que nuestros formandos no dejen de vivir las situaciones dilemáticas que nos obligan a pensar siempre en la dimensión institucional, cuando trabajamos en grupos, vale decir en los atravesamientos institucionales de todo grupo, aun el grupo más artificial armado ad hoc para una breve experiencia formativa. Y, por otro lado, a discutir algunas posturas institucionalistas que han negado (¿despreciado, tal vez?) los fenómenos grupales, cuando desde nuestro punto de vista no existe intervención institucional, que no pase inevitablemente por el análisis de diferentes formas de grupalidad.

Por ello, como es fácilmente observable en nuestro programa de Maestría, ya no se estudian los grupos y las instituciones por separado, sino que se va problematizando dimensiones como las de la subjetividad, los dispositivos de análisis, la implicación, la intervención, el imaginario social, etcétera, las que son abordadas necesariamente desde diferentes "recortes" de la realidad, a partir de perspectivas grupalistas o institucionalistas, en sus complejas interrelaciones, sus tensiones, encuentros y desencuentros, complementariedades y radicales formas de heterogeneidad.

Nuestra concepción ha cambiado, claro está, y ya no podemos conceptualizar la Psicología Social como hace varias décadas. Para nosotros es ahora fundamentalmente, dicho en forma peligrosamente esquemática, la disciplina que estudia la producción de subjetividad o, más aun, la que analiza las diferentes formas de subjetivación dentro de la institución de la sociedad, diferenciando claramente las dimensiones (mal llamadas) "individuales", de las grupales, institucionales, así como la que corresponden al "socius", entendido como totalidad estructurada, en sus propias especificidades de análisis e intervención.

Por ello nuestros intereses actuales se han ido encaminando a reflexionar en torno de la difícil problemática de la subjetividad en ciencias sociales, en aras de poder pensar la especificidad de lo que podríamos denominar una subjetividad grupal, y una subjetividad colectiva, partiendo claro est. de la discusión de las múltiples "teorías del sujeto" a partir de las que, en las disciplinas sociales, se intenta abordar dicho problema de la subjetividad.

Subjetividad en proceso

Un proceso de formación institucionalizado como un programa universitario -la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones que es motivo de estas reflexiones- se despliega como una multiplicidad heterog.nea de dimensiones, lógicas y normatividades que configuran un campo tenso y problemático. Coexisten ah. -entre otros procesos- la fuerza homogeneizadora y estabilizadora de la institución junto a la invitación a imaginar e inaugurar nuevas rutas de formación y aprendizaje; los tiempos de la investigación forzando paralelismos con los tiempos escolares; las afiliaciones, identidades y narcisismos que se instalan cómodamente en la imaginaria lucha por el poder; y, naturalmente, esta práctica educativa y el establecimiento que la cobija son atravesados y tensados a su vez por los procesos sociales que hoy -fin de milenio- son motivo de graves crisis e interrogantes.

Volvemos así nuestra mirada hacia un campo complejo y diverso en el que somos actores profundamente implicados y que de entrada reconocemos como proceso ubicado en redes que trascienden su campo empírico y, asimismo, como experiencia enriquecedora e inédita que nos interroga. Reflexionar sobre el modelo de transmisión y formación de un posgrado en el que hemos participado desde su gestación y protagonizado su creación y desarrollo actual (apenas tres años de funcionamiento efectivo, con una generación egresada y otra cursando su segundo año), es significativo para nosotros en más de un sentido, pero queremos destacar algo que parece fundamental: los caminos que vamos transitando cotidianamente en las aulas universitarias y en ese movimiento que nos vincula -y desvincula- con el universo de regulaciones, personajes, tareas y acciones que ahí se entretejen, son un ejemplo privilegiado de aquellos procesos que constituyen el campo de la psicología social de grupos e instituciones según lo hemos concebido.

En efecto, lo consideramos como un campo que toma como eje de trabajo a los procesos de la subjetividad acotados en su pertinencia a la dimensión de lo colectivo. Las nociones claves: la de "subjetividad" y la de "lo colectivo", no se dan por hecho, sino, por el contrario, se ubican como nociones a ser interrogadas, repensadas y construidas (en perpetuo movimiento), pero a las que se reconoce también en su potencialidad para subvertir paradigmas y formas tradicionales de concebir lo que en otros tiempos y desde distintas concepciones se ubica como la relación entre el individuo y la sociedad, lo singular y lo colectivo, lo social y lo psíquico (entre otras expresiones que corresponden a persistentes intentos de hacer inteligibles estos planos diferenciados de la experiencia humana).

La psicología social hereda la historia de estas inquietudes y empresas intelectuales -no en vano es un nombre compuesto que pone en juego dos términos tradicionales-, pero a la vez, en nuestro caso, nos descentramos de estos intentos de articulación, relación, influencia, interacción, etcétera, considerando que hay que hacer nuevas preguntas, pensar de otro modo. Aunado a lo anterior est. la apuesta por una psicología social no especulativa sino de intervención, cuya tarea - su aporte social- tiene que ver con el esclarecimiento y elucidación del c.mo vamos siendo sujetos en un devenir histórico surcado por aconteceres grupales e institucionales; en otras palabras, apostamos a la posibilidad de promover condiciones para la construcción de nuevas miradas sobre

los procesos de creación de sentido en las formaciones colectivas.

A esto le hemos llamado "subjetividad colectiva", pero no para oponerla a una pretendida

"subjetividad individual", tampoco para postular entes colectivos que, en analogía con el individuo, tengan pensamientos e intenciones. Por el contrario, la expresión "subjetividad colectiva" pone en tensión la lógica que atribuye lo subjetivo a lo individual y lo colectivo a lo social. También obliga a realizar un pasaje del término "individuo" -categoría más bien del orden biológico: individuo / especie- a la noción de sujeto; es decir hay un reemplazo de la lógica del desarrollo natural por el orden simbólico. Un campo transindividual -correlativo a la noción de inconsciente en psicoanálisis- y un campo inter y trans-subjetivo fundan la noción de subjetividad con la que trabajamos.

Tomar a la subjetividad como eje que organiza el campo de la psicología social establece de entrada una perspectiva conceptual diferenciada de enfoques tradicionales de esa disciplina. Nos hemos valido del término "subjetividad colectiva" para perfilar su campo, noción que, decíamos, tiene el estatuto de una apuesta teórica, es decir, de una hipótesis que abre un campo problemático. Hablábamos de procesos de creación de sentido, instituidos y sostenidos por formaciones colectivas.

Y aquí volvemos al modelo de posgrado que hemos construido. Si quisiéramos resumir lo esencial de las concepciones y posicionamientos en juego en el modelo de trabajo que sostiene esta experiencia de formación, diríamos que se trata de recrear en un .ámbito colectivo el sentido de un encuentro y la pasión por la crítica. Esto apunta a los dos elementos básicos que configuran el dispositivo de la Maestría: la dimensión grupal e institucional de la experiencia de formación y la

investigación. Pero detengámonos un momento. Hablábamos de algo a ser creado porque un programa que se quede en los archivos de planes de estudio de una institución o en los registros académicos de créditos aprobados y títulos expedidos, es un plano inerte que en sí mismo sólo ofrecería el agotamiento de la imaginación y del sentido.

En cambio, visto como guía, como reto, como hipótesis a ser explorada, como camino a ser recorrido, implica de entrada un distanciamiento de la omnipotencia de la institución de formación, es decir, un descentramiento de la ilusión en la eficacia de los objetivos cuidadosamente delimitados, de los contenidos establecidos y de las habilidades del estratega educativo. Hay un trabajo permanente a realizar contra la complacencia por esos programas sancionados por la autoridad académica y la legalidad universitaria, y contra la tentación de abandonar un proceso al transcurrir mecánico de los trimestres. Asumir en cambio que no hay garantías de formación que pueda dar un programa por s. mismo.

Los posicionamientos pasivos y demandantes, o autoritarios y dogmaticos (tan comunes en las prácticas educativas) tendrían que transformarse en aperturas e interrogantes sobre el propio deseo, frente a los otros y frente al conocimiento. Esto abrirá la posibilidad de transitar por un tiempo que no es el burocrático sino el del tiempo subjetivo del encuentro, del encuentro con otros, el tiempo grupal historizado desde el batallar con un proceso que establecerá desde su encuadre de trabajo, límites temporales: dos años que anuncian una oportunidad para aprender de una experiencia, en la medida en que sea elaborada, que logren construirse instrumentos de indagación para comprender los procesos en juego y que se "meta el cuerpo".

Ese ámbito grupal, esa dimensión colectiva a ser dirimida en la tensión irreductible de planos, fuerzas y movimientos diversos y contradictorios -cuya expresión básica apunta a lo que une vs. lo que separa- no puede concebirse como autoabastecido; por el contrario, depende del vínculo con el campo social sugerido por la tarea de investigación, que es el otro ingrediente fundamental del programa de formación: la investigación como vocación de búsqueda, como puesta en juego de la pasión por el conocimiento. Partimos del supuesto de que la investigación es en primera instancia un proceso creativo y de invención que no puede producirse exclusivamente con base en prescripciones metodológicas y técnicas, sino que demanda un considerable trabajo de elaboración de la propia subjetividad, el reconocimiento y elaboración de múltiples obstáculos epistemológicos, así como un desmontaje de ilusiones y de desarrollo de tolerancia ante el carácter fragmentario y relativo del conocimiento.

Planteamos la noción de un sujeto investigador construyéndose en el proceso, paralelamente a la construcción de sus objetos de estudio y de sus instrumentos de indagación. Un sujeto activo, deseante, creador, que pueda desbordar las fronteras de lo establecido, que sea capaz, por tanto, de producir pensamiento y transformarse en ese proceso. Es lo contrario a la idea de un investigador siempre idéntico a sí mismo que pretende mantenerse al margen de la producción de conocimiento dejando al margen su propia subjetividad, en el ilusorio paradigma del observador

neutro recolector de datos.

La investigación en el modelo de formación que comentamos tiene dos perfiles complementarios, el primero está constituido por el movimiento de un grupo que construye modalidades de aproximación a un campo de conocimiento, que en lo explicito es una tarea común, plano que tiene que ser interrogado, atravesado por la crítica, analizado desde la implicación: ¿para qué estamos juntos?, ¿cómo nos posicionamos en este proceso? El investir de valor objetos comunes, la compleja trama de identificaciones y transferencias, so vicisitudes jugadas en las formaciones colectivas. Un "otro" como referente significativo que sostiene el deseo, motor esencial de cualquier proceso creativo.

En ese plano intersubjetivo se conjuga la apuesta de problematizar un campo de conocimiento -el de la psicología social de grupos e instituciones- surcado por discursos teóricos diversos, provenientes de distintos campos, en el que hay que moverse vertiginosamente, desbordando fronteras disciplinarias, maniobrando con escalas metodológicas distintas y con categorías de análisis respaldadas por cuerpos teóricos diversos. El otro plano supone poner en juego la historia singular en el acto diferenciado de elección de un proyecto particular, construir y batallar ese vínculo, analizar los planos de implicación y fuga, abrirlo al diálogo grupal y trabajar y reconocer su ineludible posicionamiento ético ante el devenir de la sociedad. Por ello, en todo momento, el modelo de formación que está en juego, parte de la noción de subjetividades en proceso y de horizontes de subjetividad donde la creación de sentido dependerá de la articulación del deseo y las historias singulares, grupales y sociales.

Del dispositivo

De distintas maneras hemos esbozado ya el dispositivo establecido en nuestra Maestría, pero como cierre de estas reflexiones que hemos compartido con ustedes, nos acercaremos en forma más explícita a los contornos y premisas que sostienen el aparato estratégico y la configuración del campo que lo constituye.

El dispositivo ha sido pensado en directa relación con la especificidad del campo de la psicología social tal como la hemos concebido, es decir, sobre un modelo de intervención que pretende promover las condiciones para que colectivos diversos (sean grupos, comunidades, organizaciones, etcétera) construyan miradas nuevas que sean esclarecedoras de los procesos de la subjetividad que se verifican en los aconteceres de la vida cotidiana; esto apunta a transformaciones en los posicionamientos subjetivos y la apropiación de mejores recursos de inteligibilidad en los vínculos que tejen las tramas transindividuales e intersubjetivas que los sostienen.

La apuesta de estos procesos es un enriquecimiento subjetivo de estas colectividades que as. tendr.an mayores posibilidades para realizar abordajes más creativos de las problemáticas y vicisitudes que van enfrentando. Podríamos decir que la hipótesis que sostiene la acción de intervención es la invisibilidad que mantienen los procesos que nos constituyen como sujetos, muchos de ellos provenientes de dimensiones inconscientes. Ubicado en el dispositivo de intervención, el equipo docente se plantea interrogar premisas, latencias, obstáculos, vínculos, y fundamentalmente, se plantea un desmontaje de la ilusión de ser el centro o el protagonista principal de una formación, proceso que impone el análisis de la propia implicación en el campo, como también la elaboración de los límites y aún la "imposibilidad" de su tarea.

Por ello, en concordancia con esta concepción, el dispositivo de formación en este posgrado no podría conformarse .nicamente con estrategias informativas. Hay en cambio un establecimiento de un campo de experiencia que debe ser recorrido y en el que convergen, en forma compleja, saberes y discursos teóricos, normatividades y regulaciones institucionales y procesos grupales.

Esta experiencia, al ir desplegando las formas de subjetivación que nos van constituyendo -y que trascienden, naturalmente, el campo empírico del proceso-, es el material con que se constituyen los procesos de aprendizaje. Como consecuencia, no creemos que haya una forma .nica ni un orden obligado en el desarrollo de temáticas y contenidos, en cambio, hay que reconocer y trabajar sobre los obstáculos -de orden afectivo y de carácter epistemológico- que resisten y se oponen al goce del pensamiento. Por ello, el proceso tiene que iniciarse -e insistir permanentemente- en el análisis de la demanda de formación (¿qué hacen aquí? ¿Qué buscan en el campo de los grupos y las instituciones?, ¿qué quieren?), análisis que debe necesariamente ampliarse al campo de intervención que sugiere la formación en la Maestría.

En otras palabras, el dispositivo, a través de su propuesta de la investigación - intervención como eje rector, requiere proyectarse hacia la problemática social, reelaborar y asumir un campo ético desde las posibilidades de intervención del psicólogo social.

Ponencia para el encuentro internacional: "Hacia el tercer milenio, una sociedad con modelos diversos y un único objeto. México, D.F., 24 y 25 de noviembre de 1997

Los autores están a cargo de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones de la UAM.

Bibliógrafa

Baz, Margarita "Lo grupal en Xochimilco", Perspectivas docentes, Universidad Ju.rez Autónoma de Tabasco, n.m.3, Sept /Dic. 1990, Villahermosa, Tabasco, México. _Intervención grupal e investigación, U.A.M., Xochimilco, México, 1996.

Baz, M.; Perrés, J., y otros Documentos varios preparatorios y constitutivos de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones, U.A.M., Xochimilco.

Castoriadis, Cornelius La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, 2 tomos, Barcelona, 1978.

De Brasi, Juan Carlos Subjetividad, grupalidad, identificaciones. Apuntes metagrupales, Búsqueda-Grupo Cero, Buenos Aires, 1990.

Kaës, René. El grupo y el sujeto del grupo, Amorrortu, Buenos Aires, 1996.

Perrés, José "Grupos e instituciones: Una mirada epistemológica en movimiento?, Perspectivas docentes, n.m.4, enero/abril 1991, ibid.

_Formar, deformar, conformar: Acerca de las categor.as de lo transmisible y lo intransmisible en el advenir (institucional) del psicoanalista, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología, Monterrey, N.L., México, 1992.

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