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Tutoria Educativa y Grupo Operativo

Publicado por Francisco Mora activado 17 Abril 2013

Tutoria Educativa y Grupo Operativo

LA TUTORIA COMO PROCESO CORRECTOR.

Francisco Mora Larch

“De nada vale la exposición de los mas precisos, actuales y sofisticados conocimientos sobre un tema, que el docente mas informado pueda proporcionar, si el estudiante no los puede incorporar en un proceso de aprendizaje que implique cambio, fundamentalmente cambio de estructuras”.

Lía Ricón.

Introducción.-

En el presente ensayo, tengo la intención de ubicar e identificar a la tutoría como un proceso corrector de duración y objetivos limitados. Me parece que el término “proceso corrector”, puede ser bien recibido por los agentes del campo educativo, evitando de entrada el enfrentarnos a algunas resistencias intelectuales y prejuicios afectivos si utilizásemos un concepto distinto.

La referencia del término se encuentra en Hernán Kesselman, un psicoterapeuta argentino que lo propone en su texto “Psicoterapia breve” (1). Pero no podría evitarse el reconocimiento de que si hay alguna disciplina que haya aportado aprendizajes valiosos a la educación, nos deberíamos remitir al psicoanálisis y las contribuciones que diversos investigadores, provenientes de este campo, nos han propuesto para re-pensar la educación, y el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes en el terreno de la enseñanza-aprendizaje.

Enmarcar a la tutoría como un proceso corrector, tiene como finalidad utilizar los esquemas teórico metodológicos de estos procesos, para enriquecer desde ahí, la labor que ya realizan los tutores, tanto los que hacen una tutoría personalizada como los que trabajan una tutoría grupal en el salón de clase.

Los procesos correctores.

Los procesos correctores de duración y objetivos limitados, se definen desde el terreno de las llamadas psicoterapias breves, breves, por oposición al modelo psicoanalítico clásico, una “psicoterapia” de duración prolongada (o de tiempo indefinido), intensiva (de tres a cinco o seis sesiones semanales), y altamente onerosa.

Este tipo de terapias breves tiene referentes en la historia misma del tratamiento psicoanalítico, cuando autores tan “tempranos” como W. Stekel, S. Ferenczi (2) o el mismo W. Reich (3), ya planteaban la abreviación de la terapia, a través de modificaciones técnicas o de alcanzar cierto tipo de objetivos específicos en el análisis.

Mucho mas tardíamente, algunos terapeutas y analistas norteamericanos volvieron a poner el tema sobre el tapete y la difusión de algunos textos concretos sobre terapias breves hicieron su aparición, entre ellos, “Psicoterapia breve y de emergencia” (4) marco un hito en lo que respecta a la difusión de una propuesta que tendía a rescatar los conocimientos psicoanalíticos e intentar desde ahí, una adecuación a cierto tipo de demandas que buscaban ser cubiertas en los servicios generales en hospitales, clínicas y departamentos de salud mental en general.

Un proceso corrector se puede definir, siguiendo a H. Kesselman como “una tarea por la que un agente de la corrección asiste psicológicamente al sujeto de la corrección con un esquema instrumental, en una situación determinada”.

Luego agrega, “el agente corrector puede ser un individuo o un grupo (equipo) y el sujeto o actor puede asimismo, ser un individuo o un grupo… de individuos” (5).

Para Kesselman, la utilización del término corrección “implica cambio, y ese cambio, en nuestra tarea, consiste…en que los individuos o grupos asistidos aprendan a lo largo del proceso nuevas formas de enfrentar los conflictos... que limitan sus capacidades”.

Con todo lo antedicho, creo que falta por agregar un elemento mas a la cuestión del concepto de corrección, termino fuerte desde el punto de vista de las psicoterapias breves que es de donde proviene el interés de Kesselman. Aun en el terreno de la terapia breve, los fenómenos transferenciales no dejan de insistir en el terreno de la relación terapeuta paciente. El agente social debe resolver rápido el problema que plantea la transferencia.

Si la entendemos como un falso enlace, donde el paciente intenta repetir aquí y ahora, la relación “aprendida” allá y entonces, queda claro que una de las tareas del agente será corregir la percepción, en el sentido de hacer consciente al paciente, que esta “equivocado” al querer repetir con otro, y en otro momento lo que fue anteriormente.

Sin embargo esto no se trabaja como una sanción, la “equivocación” es necesaria para traer al presente la dificultad y la distorsión de las percepciones y de las tendencias del pasado, que se produjeron por un vínculo fallido, alterado o dañado en las relaciones con los otros significativos. La repetición de las modalidades del vínculo, al ser repetidas con el otro, dan la oportunidad a que el proceso actual las corrija en toda su amplitud.

La utilización del termino “corrector”, “corrección”, puede caer muy bien a los enfoques educativos tradicionales y un poco menos a los enfoques mucho mas innovadores o de “avanzada”, sin embargo, la idea es sumar y no dividir, por lo que esto podría permitir que los docentes mas reacios a los procesos de cambio, se puedan acercar a una propuesta de trabajo que en este momento cobra vigencia: la tutoría académica o educativa que se encuentra enfocada a nivel universitario, a intentar un proceso corrector de la problemática que un gran numero de estudiantes enfrentan en sus estudios: apatía, desinterés, bajo rendimiento escolar, reprobación, recursamientos, deserción escolar, cambios de carrera, etc.

Por otra parte, el concepto de proceso corrector, nos permite seguir fomentando una visión dinámica de las problemáticas que se intentan resolver desde la tutoría. Esto puede transmitir un “sentido” a aquellos que consideran absurda y manipulativa la demanda institucional, que les invita a formarse como tutores y desarrollar una actividad “mas cercana” y personalizada con los chicos que tienen o presentan problemas académicos o de otra índole.

Será que la actitud docente, en los tiempos que corren, ¿no requeriría algún proceso “corrector, que los motive a interesarse e involucrarse en las problemáticas a las que se enfrentan en sus centros educativos?

Por último, hablar de un proceso (corrector, trasmite la idea de algo que inicia, tiene un desarrollo y después un final). Pensemos en el inicio de un semestre o año escolar. El docente (y los alumnos), desarrollan una idea mas o menos clara y consciente, o difusa y latente de que inician un proceso, que tiene un sentido y un propósito u objetivo. Si tomamos una materia, por ejemplo, administración publica, entendemos que hay que seguir un plan que nos lleve al final del semestre a “dominar” o asimilar los contenidos de dicha materia.

Sabemos que muchos, quizás la mayoría la acreditará, pero que otros fracasarán en el primer intento o en el segundo, y nos podemos formular las razones o causas de su tropiezo; los procesos correctores tienen por finalidad realizar un acompañamiento cercano al cursar la materia; o igual, intervenir a posteriori de la cursada, para ayudar a “corregir” la falla. Lo ideal sería lo primero, porque estaríamos haciendo un trabajo de prevención, abarcando a todo el grupo, en lugar de centrarnos en una tarea remedial.

Desde los procesos correctores entendemos que el desarrolla y trabajo para acreditar una materia puede encontrar obstáculos en el camino; estos obstáculos pueden ubicarse en la realidad externa, como en la realidad interna del sujeto, normalmente podría ser mas fácil remover los obstáculos externos, simple y sencillamente porque conocemos mejor el mundo externo; mas difícil será superar los obstáculos internos porque los conocemos menos, porque no estamos acostumbrados a estar atento a lo que pasa con nosotros, o porque pensamos que así como llegaron, un día se irán, sin hacer un esfuerzo por nuestra parte de resolverlos o superarlos.

En este sentido, enfocar la tutoría como un proceso corrector, puede resultar altamente significativo; cualquiera persona, en la institución escolar, sea alumno, docente, administrativo, padre de familia, investigador, etc., puede enfrentar un problema y requerir una especie de “apoyo extra” para resolverlo adecuadamente. No estamos alejados del aprendizaje, todo problema que enfrentamos resulta siempre una fuente de aprendizaje valioso para la estructura cognitiva y vincular de cada sujeto.

Procesos correctores hoy.

Buscando en internet, quise averiguar si había investigadores trabajando en el terreno de los procesos correctores, de las pocas referencias encontradas,

la mas “expuesta es la de Mirtha Cucco, cuyos discípulos en Cuba han ido sistematizando una práctica tendiente a seguir desarrollando las ideas de Pichon Rivière sobre la “psicología de la vida cotidiana”(6) y (7).

Las autoras que siguen el modelo de Procesos correctores, utilizan una variante del grupo operativo, a la que llaman Grupo Formativo, que parece ser un grupo de reflexión, donde no hay tarea teórica, por lo que su funcionamiento se basa en problemáticas que se enfrentan por ejemplo, en la comprensión reflexiva de la creatividad. Otra práctica que se ha experimentado es en el campo de la prevención en salud primaria, trabajando desde el concepto, normalidad supuesta salud (NSS) (8).

El marco teórico de los procesos correctores de duración y objetivos limitados.

Para Hernán Kesselman, los procesos correctores se sostienen en un sólido marco teórico referencial, cuyos elementos remiten a una psicología social cuyo objeto de investigación son las interacciones humanas.

Se plantea que aunque el docente lo ignore, no puede impartir o trasmitir conocimientos ni ejercer la enseñanza si no es a través de ejercitar sus habilidades de interacción social.

El aprendizaje y la asunción de esta realidad me hacen ser consciente de los factores que pueden estar afectando positiva o negativamente la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los estudiantes. Un vinculo maestro /alumno, asentado en una interacción defectuosa debe ser detectado y corregido para evitar los efectos perniciosos que puede producir no solo en el nivel cognitivo sino a nivel de la estructura socioafectiva de los alumnos (9).

El desarrollo de este marco deriva del psicoanálisis, de la dinámica de grupos, de la dialéctica materialista, una teoría del cambio (individual y social), de la educación de adultos, de la psicoterapia grupal, una epistemología convergente complementada con los llamados enfoques situacionales. Esto hace que a este esquema referencial se lo catalogue en el terreno de la interciencia con un fundamento social; en los términos al uso, debe ubicarse en el paradigma de la complejidad (10).

El marco de trabajo o intervención.

El esquema referencial es el conjunto de conocimientos, de actitudes que cada uno de nosotros tiene en su mente y con el cual trabaja en relación con el mundo y consigo mismo. Es decir, que puede ser en cierta medida nucleado y conocido”.

E. Pichon Rivière.

Al plantearnos que partimos de una propuesta operativa llamada procesos correctores, entendemos que nos enfocamos al campo de los comportamientos sociales “desviados”, “incorrectos” o “erróneos”, pero no los definimos así con referencia a lo social ni en un sentido moral, sino en los términos en que los sujetos de la corrección se ven afectados en su adaptación activa y crítica a la realidad.

Porque no se trata de adaptar de manera pasiva o ajustar a los individuos o grupos a algún parámetro emanado de un sistema social generador de alienación, discriminación o patología social, sino de favorecer que sus “desajustes” humanos, generadores de malestar cultural, se vuelvan factores de aprendizaje social y de rectificación y transformación de su realidad a los fines de volverla mas humana.

Ha sido E. Pichon Rivière (11), el generador de esta matriz heurística y de investigación que sienta las bases para un desarrollo teórico, técnico y metodológico enclavado en la tradición de la action research (investigación-acción), complementando el avance de la disciplina social con lo que aporta la observación del propio sujeto investigador y los datos que arroja un estudio sistemático de sí mismo y del condicionamiento que ejerce su presencia en lo observado: los verdaderos datos para la creación de una verdadera ciencia del comportamiento humano.

Pichon Rivière propone que en la investigación social, donde se trabaja en el campo de la interacción social (sea una intervención individual, grupal, institucional o comunitaria), debemos tomar en cuenta seis factores o “constantes” (Kesselman), constantes que deben ser visualizadas y tomadas como objeto de operación del agente social, estas son:

Pertenencia: también llamada afiliación, remite al tipo de relación o vínculo establecido por cada uno con los demás y con el grupo en su totalidad; qué tan perteneciente me siento a este grupo, qué tan bien llevo puesta la camiseta (grado de lealtad, de comunidad, se sentirse parte de-). La pertenencia envía al ejercicio de los procesos identificatorios que encauzan la integración del yo para la asunción de la identidad, factor de discriminación yo – otro, lo que facilita una integración mas autentica, que mide el compromiso y la implicación con tareas, grupos e ideales sociales.

Pertinencia: Cuando intervengo o participo, qué tan “adecuada” es mi participación, o qué tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situación por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento. La pertinencia puede establecerse como un índice de función principio de realidad: irse por las ramas, rumiar sin explicitar, descentrarse de manera atípica, puede indicar la aparición de trastornos que nos permiten una derivación oportuna de descompensaciones socioafectivas.

Cooperación: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboración y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compañeros; se deja traslucir cierto espíritu de servicio y disponibilidad para la ayuda, sin llegar al extremo del servilismo o el paternalismo.

La contraparte, puede llevar a actitudes de franco saboteo, provocación y desvió de los recursos intelectuales, temporales a fin de evitar la tarea y fracasar en los objetivos consensados previamente. Identificamos aquí la emergencia de “lideres” a favor del cambio y líderes de resistencia al cambio.

Aprendizaje: Grado en que cada uno es capaz de abrirse para integrar lo nuevo, la disposición a allanar “lo desconocido” individual, y también “lo desconocido grupal”, tomar una actitud fundamentalmente receptiva, se comienza a ser mucho más receptivo en la observación y también en la escucha, aparece como un proceso de “sensibilización”, donde los participantes re-aprenden el establecimiento de vínculos significativos; en un nivel, se puede decir que empiezan a darse cuenta (como se dice en Gestalt) de situaciones, estímulos, eventos para los cuales se había generado una ceguera afectiva y social.

Desde Bleger (12), aprendizaje se entiende no como la modificación de conducta, sino de pautas de conducta, y aquí, para que haya un aprendizaje se tendría que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos básicos).

Un poco mas, este tipo de aprendizaje no deriva de la introyección a nivel mental de teorías o conceptos, remite mas bien a una exigencia ya una implicación mas comprometida con lo que se aprende, no se trata solo de la adquisición del concepto, sino que internalizado en la estructura subjetiva, la reconfigure para transformarlo en esquema de acción, acción sobre los referentes empíricos del concepto; de este modo, el aprendizaje implica una práctica efectiva que transforma la realidad material y social, a la vez que esta transformación revierte efectos sobre el sujeto de la acción, fomentando en el un cambio radical, algo que Krishnamurti llama una “mutación psicológica”.

Concierne entonces y también al factor “creatividad”, la posibilidad de producir e inventar nuevos modos de ser, estar, sentir y pensar, no se aprende lo que ya se sabe; esto lleva implícita la cuestión de integrar el pasado con el futuro, de la historización de los procesos, re rescatar los referentes e integrarlos en síntesis mas abarcativas.

Comunicación: Dice Pichon que es el riel del aprendizaje, es decir, el aprendizaje por aquí transita y llega hasta el grado de desarrollo que alcanza este factor. La comunicación se ve afectada de entrada por el telé (véase más abajo), pero sin comunicación no hay posibilidad de establecer una lectura de los fenómenos humanos y de los vectores que estamos enumerando.

Desde el psicoanálisis, comunicarse no es hablar, se aprende a callar, se transita del campo de la observación al de la escucha, se valora más la escucha que la observación, para el conocimiento de la realidad humana, que siempre y también es una realidad simbólica.

La comunicación debe ser vista fundamentalmente como intercambio, aparece en dos vías y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse, gracias al aporte de escuchar lo implícito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto.

La comunicación se ve “afectada” por el “ruido”, que no remite tanto al fenómeno físico de sonidos, como a una mente “parlanchina” que nos obstaculiza el contacto sensible, humano con nuestros interlocutores externos y con nuestro yo mas autentico.

Telé: El telé, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vínculos que establecemos en el encuentro con otros, podrá ser entendida, elaborada y resuelta a partir de los conceptos psicoanalíticos de transferencia y contra-transferencia; ellos nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen no sólo entre los participantes, sino incluso con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio que se trata de abordar, para su conocimiento.

El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado.

Permite reconocer que los encuentros actuales, impregnados de estas valencias, en realidad son re-encuentros que justamente nos ilustran la necesidad de ser abordados y trabajados individual y grupalmente, en vez de ser eludidos, o evitados, es ahí donde justamente existe la posibilidad y la oportunidad de un aprendizaje efectivo y significativo; fomentando los escotomas vinculares que empobrecen las relaciones interpersonales.

Estos marcos teóricos, referenciales y de trabajo son los vectores intervinientes en todo proceso corrector, y como se ve, de ser tomados en cuenta en la educación, permitirían que esta pudiese salir del estrecho espacio en que la ha encerrado la educación tradicional y la práctica de la instrucción escolar.

Si la educación intenta y jura y perjura un cambio, conducente a formar personas y no solo a instruirlas, no podemos entender que solo tome en cuenta una visión unilateral, parcial y empobrecida de lo que es una verdadera educación. Si se busca formar de manera integral:

  • ¿no deberíamos ver si los chicos y los maestros o docentes son pertinentes a su tarea?;
  • ¿no deberíamos incidir en el fomento de la pertenencia social, institucional, grupal, ecológica, nacional, planetaria?;
  • ¿no deberíamos de evaluar el aprendizaje social a través de fomentar la cooperación en lugar de la envidia y la competencia?;
  • ¿no deberíamos entender el aprendizaje como cambio, donde el sujeto se sirve de él para transformar su realidad (escolar, institucional, familiar) a la vez que observamos que él aprende y se transforma en esos mismos ámbitos?;
  • ¿no seria “integral” que su crecimiento se reflejase en la calidad de su comunicación, en sus relaciones en el salón de clase, en sus vínculos con la autoridad, en el respeto a los otros?;
  • ¿no deberíamos de fomentar en él el conocimiento de sí mismo, de sus miedos, de sus temores, del por qué sus rechazos o sus aceptaciones?

A partir de aquí, interesa identificar algunos elementos que hacen al trabajo técnico, cuyos objetos o materia prima sobre la que se aplicaran remite a estos vectores, vectores que están en movimiento, son dinámicos y requieren de parte nuestra una observación atenta que los identifique en su evolución.

Si lo observamos bien, esta labor exige centrarnos en las interacciones sociales, identificar las aéreas conflictivas en estas relaciones, ubicar las situaciones de estancamiento o incluso de retroceso, buscando dinamizar “hacia adelante” lo que esta detenido o lo que se ha vuelto repetitivo.

Entendemos que hay un corrimiento de nuestra labor y que lleva a enfocarnos a otra tarea donde no se enseña, sino que se ayuda o se coopera a que el otro aprenda; no se llenan cabezas, sino que se facilita que ellas piensen por si mismas; no se manda, sino que se acompaña; no se apela a la autoridad, sino que se promueve el respeto; no se obliga, sino que se convence; no se imponen valores sino se induce a su gusto por ejercerlos.

En lo que hemos mencionado como la auto observación del agente social, tendríamos que aplicarnos a registrar en nosotros, la calidad desarrollada y el grado de evolución que hemos logrado en: pertenencia, pertinencia, cooperación, aprendizaje, comunicación, tele y creatividad. Un desarrollo optimo de estas se favorece cuando se trabaja para crear un espacio que re-asegure a los sujetos de la educación que pueden confiar en aportar desde cada uno, sabiendo de antemano que no habrá alguien que los juzgue, los ataque, los reprenda, los desautorice, los castigue o los avergüence.

El instrumento por excelencia para trabajar sobre todos los vectores es la personalidad del agente de la corrección, el docente o tutor. Así, recurre a sus habilidades de relación interpersonal, a la empatía derivada de una identificación con los chicos, y de una disociación instrumental que le permita observar a la vez que observa su intervención y lo que ésta provoca o genera en los otros.

El objetivo de esto es buscar disminuir los miedos a la participación, a la comunicación, a la apertura; por otra parte, intenta que los chicos no se estereotipen en algunos roles que asumen y donde quedan fijados a ellos sin posibilidad de salir de sí mismos. Los roles y papeles deben dinamizarse, y jugar a ensayarlos o ensayar a jugarlos, favoreciendo nuevos modos de participación social y de descubrimiento de sí mismo.

En ocasiones el objetivo es hacer una lectura atenta de los implícitos de ciertas situaciones individuales o grupales para explicitarlas y de este modo que el sujeto pueda controlar conscientemente lo que funcionaba como un supuesto que obstaculizaba el aprendizaje social.

Modalidades de procesos correctores.

“La formación es mucho pero no es nada sin acción”.

Jacky Beillerot

Los modelos de procesos correctores bien identificados remiten a prácticas diversas, y enfoques que pueden resultar comúnmente complementarios antes que excluyentes, no es una enumeración extensa, pero vale la pena clarificar los recursos de que disponemos o hemos utilizado en algún momento. Hernán Kesselman identifica algunos de estos métodos, que podemos s calificar también como “técnicas de movilización” (13).

  1. El método de laboratorio social
  2. El grupo T o training group.
  3. El método de los grupos operativos.
  4. El seminario de formación.
  5. Los cursos de capacitación en desarrollo humano.
  6. El trabajo social de asistencia del modelo ingles.

Mas que hablar de cada método, podemos ilustrar algunos de ellos a partir de experiencias propias. Comentare el trabajo y los resultados de:

  • Los grupos operativos en el terreno de la orientación vocacional con estudiantes que eligieron una carrera de nivel licenciatura;
  • Un laboratorio social en el campo laboral de los psicólogos;
  • La capacitación laboral. Un programa de desarrollo humano
  • El seminario de formación con docentes que se entrenaban en el aprendizaje de la técnica de los grupos operativos en la enseñanza.
  • Y una experiencia de formación en entrevista psicológica con docentes universitarios.
  • Un fragmento de análisis de un coaching personal que se ilustra en el texto “Liderazgo con alma”, de Lee y T. Bolman (14).

Todas estas experiencias las ubicamos como procesos correctores de duración y objetivos limitados. Ejemplos de experiencias en el campo de los procesos correctores. Las experiencias relatadas, se encuentran en mi texto “Grupos operativos en educación y salud” (15).

  1. En Elección de carrera.

Una temprana experiencia, utilizando los grupos operativos, fue desarrollada en el terreno de la orientación vocacional y la elección de carrera. Pudimos realizarla a partir de incluir la propuesta de una experiencia grupal, para clarificar las motivaciones de los estudiantes que habían elegido ingresar a la Fac. de Comunicación Humana, en la UAEM, en el momento previo a el inicio de clases, al autorizarnos realizarla como parte del propedéutico que los candidatos a ingreso deben cumplir para ser aceptados en dicha facultad.

El proceso corrector tenia como fin u objetivo, cooperar en la elucidación de la fantasía y las imágenes mas o menos objetivas “de lo que los estudiantes creían lo que era la carrera”; la experiencia funciono de tal forma, que la mayoría ratifico la elección realizada, otro numero importante desistió de su ingreso “al descubrir”, que la elección había sido “errónea”, en el sentido de que no se apegaba a sus expectativas, y algunos mas fueron rectificando y corrigiendo su percepción de la carrera, manteniendo la decisión previamente tomada.

Los hallazgos registrados y el material producido, fueron utilizados en el desarrollo de una investigación acerca de las determinaciones inconscientes y profundas que llevan a un sujeto a elegir una profesión, permitiéndonos develar un vasto campo de investigación para la comprensión de la función que el inconsciente cumple en la elección de carrera.

  1. Algunos años después. Tuvimos oportunidad de desarrollar el Método de laboratorio social, con el grupo de psicólogos y trabajadoras sociales de una dependencia estatal, encargado de los servicios de educación especial.

El objetivo del Laboratorio de tres días de duración, era sensibilizar y acercar a los profesionales al aprendizaje y ejercicio de las prácticas grupales (dinámicas de grupo, grupo operativo, rol playing, etc.), como recurso complementario o alterno a la actividad asistencial que ya ofrecían a los alumnos de educación especial.

El trabajo con un poco mas de 60 profesionales, permitió que el Laboratorio se corriese al campo de la psicoprofilaxis y la Psicohigiene del trabajo, al brindar un espacio donde el grupo en su totalidad se implico en el análisis de su situación laboral; de la forma en que se vivenciaban como “no integrados” en términos laborales y en la recreación de una imagen significativa que produjeron al final de la experiencia.

El ensayo de un rol playing en el que se ilustraba con el cuento de Cenicienta, la forma en que los psicólogos generaban para si mismos un imaginario institucional en el que se encontraban alienados en un rol que reproducía lo que experimentaban con los sujetos de sus servicios: exclusión, marginación, discriminación laboral.

  1. La capacitación en el trabajo.

En la década de los 90’s, nos entrenamos como consultores en Desarrollo humano, una experiencia que duro trescientas horas, en la modalidad de Laboratorio social y los training group, con la utilización de innumerables técnicas de movilización y de diversos marcos referenciales, entre ellos: Gestalt, psicología humanista, Tai Chi, Bioenergética, algo de Psicoanálisis, técnicas psicodramáticas, rol playing y juegos vivenciales.

La formación era el requisito para acceder al puesto de coordinador del programa de desarrollo de personal a nivel estatal.

Asumiendo esta función, realizamos más de ciento sesenta cursos de “desarrollo humano” (en el transcurso de diez años), enfocado al proceso de cambio actitudinal o desarrollo de nuevas actitudes, para el personal de unidades medicas (clínicas y hospitales) del ISSSTE Federal, con el objetivo de elevar la calidad de la relación establecida por el personal (médicos, enfermeras, laboratoritos, radiólogos, etc.)con los pacientes y usuarios de servicios de salud, conformada por los trabajadores al servicio del Estado.

La experiencia puede ser evaluada dentro de “los procesos correctores de duración y objetivos limitados”. Implicaba trabajar en la Psicohigiene (promoción de la salud mental de los trabajadores) y la psicoprofilaxis (prevención de enfermedad en los trabajadores, y en los pacientes, a través de enfocarnos a modificar algunos tipos de vínculos “defectuosos” promovido por los servidores públicos) en el ámbito laboral.

Entre los temas revisados y aplicados en cursos que tenían una duración de veinte horas a ser cubiertas en cinco días en el lapso de una semana encontramos: Desarrollo humano; Motivación laboral; relaciones humanas en el trabajo; Autoestima; Manejo de conflictos; Desarrollo de la personalidad; Cultura de calidad en el servicio; Manejo del estrés; el humanismo en el ámbito de la salud; la relación asistencial; aspectos técnicos del humanismo en el ámbito de la salud; el ciclo vital y las crisis vitales; el manejo de los adolescentes; la crisis de la edad adulta; introducción a los problemas de la tercera edad, etc.

  1. Formación docente.

En el 2004, empecé a colaborar de manera sistemática con el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la Universidad (C.A.S.A.), a través de ofertar un Seminario de formación para los docentes, que acababan de terminar un Diplomado básico en tutoría académica.

Mi seminario, utilizando la Técnica de los Grupos Operativos (en la línea de Pichon Rivière), se tomaba como una actividad transversal al tronco de materias básicas del Diplomado, que se llevaban como clases tradicionales; para completar la acreditación, se tenían que cubrir un cierto número de horas, fuera de las horas-clase de ese diplomado, parte de esas horas podían cubrirse con la asistencia mi curso, que fue ofertado como un “seminario teórico-vivencial”, lo que funcionó bastante bien, porque la gente se inscribía, preguntando en que consistía la cuestión de lo vivencial.

De la participación en estos Seminarios transversales, surgió un grupo de cerca de veinte docentes interesados en aprender la metodología de grupos operativos. De estas experiencias de formación docente, hablamos en este ítem.

La primera, consistía en dos módulos de veinte horas, divididos en dos semanas continuas; cada semana de trabajo estaba repartida en doce sesiones de una hora y media de duración cada una. Resultaba una experiencia intensiva y en etapas. La segunda experiencia consistió en cinco módulos de veinte horas, con doce sesiones de trabajo de hora y media, repartido en tres meses.

Trabajamos en la modalidad de grupo operativo de aprendizaje, o como lo denomina G. Jasiner, centrado en una tarea. Como proceso corrector, las dos experiencias se centraron en lograr establecer integraciones paulatinas entre teoría y práctica, entre los esquemas aprendidos intelectualmente y su experimentación en la práctica, intentando que esta práctica fuese reflexiva y transformadora.

Una parte considerable del trabajo en ambas experiencias se centraron en tratar de hacer porosas las membranas defensivas producidas por una educación formal que reforzaba algunos baluartes psicoafectivos asentados en mecanismos como la intelectualización, la racionalización, la rigidez en los vínculos; la fobia a la cercanía afectiva y empática con los estudiantes; las corazas corporales que se expresaban en posturas caracteriales excesivamente estereotipadas en ciertos roles privilegiados que comparten en general los docentes universitarios, etc..

Los seminarios resultaron muy productivos, al lograr que los docentes pudiesen identificar una serie de obstáculos que se volvían maquinas generadoras de “malestar docente” y cultural, corrigiendo, desde un nuevo posicionamiento subjetivo, muchas actividades cotidianas; dieron testimonio de experimentar cambios dramáticos de sus estructuras vinculares desde la práctica profesional, en la metodología didáctica, a la vez que externaron haber establecido inéditas formas de relación con sus hijos y parejas, transformando su realidad inmediata en los ámbitos educativos y familiares.

  1. Una experiencia correctora descrita en el campo del liderazgo gerencial.

En un texto de 1999, Bolman y Deal, dos consultores norteamericanos, narran la historia de un alto ejecutivo, que alienado en la adicción al trabajo, los negocios y el poder, de pronto experimenta una crisis de sentido, una crisis existencial que lo lleva a una situación insostenible. Un amigo suyo le sugiere visitar a una consultora, pero no una consultora a la manera convencional, sino más bien una especie de “guía espiritual”.

Los autores explicitan que la narración de esta historia deriva de un enfoque “ecuménico, incluyendo diversas fuentes espirituales”.

La historia que se describe puede ser evaluada como una especie de “proceso corrector”, desde el enfoque que manejamos. Hay una descripción detallada que parte de entender que el protagonista (Steve), ha perdido el rumbo y ahora tiene que desandar el camino y hacer una especie de re-comienzo, intentando des-apegarse de los valores de una sociedad alienada en el dinero, el poder y sobretodo, el control.

La guía (Mary), es una mujer que después de haber transitado por un camino mas o menos parecido al de su pupilo, se retira de los negocios y se dedica a esta nueva actividad; el planteo implícito aquí es que, para ayudar a alguien, se requiere haber estado en la misma situación, o haber vivido una experiencia semejante, para lograr una comprensión empática, efectiva y que esto sea el arma fundamental del nuevo coach.

Se ilustra entonces la forma de proceder de esta mujer, “no hay manejo técnico” ni recursos “técnicos”; de hecho, el encuentro primero es confuso (pero desde la ciencia, queremos que las cosas sean claras); hay intervenciones de Mary, que aparecen como ocurrencias “extrañas y sin sentido”, “¿por que no das un paseo por el bosque?”. Es fácil de criticar este proceder si uno se apega a la lógica racional, pero Mary, no se guía desde una lógica ni formal ni de sentido común. Aclaro que esto no es una defensa de la coach, sino solo un intento de considerar su labor antes de rechazarla o aceptarla.

No aparece una “estructura” que nos oriente en este tipo de “trabajo”, y sin embargo, la paciencia, la tolerancia, la espera e incluso la incertidumbre parecen ser fuente de la potencia del guía; estos elementos funcionan como retos que “deben” poner a prueba al pupilo y “dejar” que las cosas tomen su rumbo.

Entendemos que la coach, no enseña nada, su proceder deriva de su “filosofía”, entendida mas como el producto de su experiencia de vida y no como disciplina intelectual que se aprende y donde se recita a los grandes pensadores para mostrar erudición.

El mensaje es “volver” a uno mismo. La búsqueda incansable en el afuera, donde se va en pos de la bisutería es pura ilusión, lo solido interno no se desvanece como las teorías mas consolidadas que han desarrollado las grandes concepciones del mundo. No se trata de mas conocimiento sino de rescatar lo que ya se sabe, pero se olvidó y en el peor de los casos se lo sepultó casi de manera consciente: hay que aprender de nosotros, con conciencia de nuestra historia, de los “hilos” que nos mueven desde ella, desde nuestro interior, esto aportaría otra clase de “conocimiento”: sabiduría.

Una “sutil” crítica a la educación formal, deriva del siguiente comentario: dice Mary:

“Tienes que ejercer el liderazgo con lo que está en lo mas profundo de tu corazón.

-¿Como qué?

- No puedo decirte lo que hay en tu corazón, ni tampoco querrías que lo hiciera. ¿Te gustaría que alguien te ofreciera una fruta y la masticara antes de dártela? Nadie puede encontrar el significado por ti. Ni tus consultores, ni tu jefe, ni la revista de negocios de Harvard. Solo tú sabes lo que hay en tu corazón”.

Visión del proceso corrector por los sujetos de la “corrección”.

El aprendizaje como proceso intransferible puede tener aspectos inefables, ocultos….pero debe…. Poder evidenciarse en conductas que muestren esencialmente un cambio en las actitudes, no solamente la adquisición de conocimientos o habilidades”.

Lía Ricón.

La cuestión de la evaluación de los métodos, normalmente deriva de los resultados medidos en rendimiento intelectual, el recurso convencional y estándar es el examen de conocimientos: responder a las preguntas previamente formuladas por el maestro o docente, que derivan después en una calificación con un valor numérico.

Con esta metodología se olvida, se reprime o se ignora que uno no puede medir solo los resultados, y menos cuando están estandarizados, olvidando que cada concepto es “interpretado o significado” por cada sujeto desde su experiencia y sus esquemas referenciales. El examen presenta estímulos diseñados para responder de un solo modo, pero además, obvia la eficacia de las condiciones del contexto social en que se pide que el alumno “rinda cuentas” de su aprendizaje.

No nos extenderemos en el tema del examen, pero por lo menos agregare los comentarios formulados por M. Foucault acerca de este factor: “El examen (…) combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cuales los diferencia y sanciona”; (…..) … manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos” (16 - citado por Ferroni, M).

Si pensamos a los procesos correctores como una metodología alternativa como factor clave en la producción de los aprendizajes o de nuevos aprendizajes, es interesante observar que esta metodología, cuando evalúa, no solo se propone adjudicar calificaciones, antes bien Su enfoque es evaluar la efectividad de los aprendizajes a la vez que rescatar el proceso mismo que se siguió para llegar a ellos, esta es una forma de evaluar de manera integral una experiencia de aprendizaje que involucra a la personalidad de manera integral.

Quiero mostrar además, que las evaluaciones no las hace el maestro o facilitador de la experiencia, sin impedir que una formulación evaluativa provenga o derive del docente, la evaluación debe ser vista como la última experiencia de aprendizaje de los estudiantes y de los profesores, por lo que este debe, con su presencia, garantizar que la misma funcione para promover mas y mejores aprendizajes, acompañando a los estudiantes e indicando sin juzgar, los factores que se incluyen y los que se excluyen, los que se olvidan o se omiten, etc., mostrando que es posible la autogestión en todo el proceso educativo y en particular en el evaluativo.

Las evaluaciones que expongo, derivan de una técnica que empleamos en la didáctica grupal, y son producto del trabajo cooperativo; con la técnica del collage grupal logramos que los participantes se movilicen y dinamicen lo vivido, lo pasado debe ser rescatado para dar sentido al presente, apelando a una “memoria colectiva” que logre detectar y eliminar algunos escotomas que promueve una visión mas estática de la evaluación convencional.

El material que presento es de un archivo audiovisual, de varios seminarios de formación en entrevista abierta para tutores, por lo que lo expuesto textualmente es “copia fiel” de lo externado por los participantes de la experiencia producto de la transcripción que realizamos. El video muestra el trabajo y la siguiente actividad reglada de cierre del curso: diseñar un collage grupal, en subgrupos de cuatro a seis personas, el collage debe expresar la evaluación colectiva de cada subgrupo acerca de lo aprendido en el Seminario y de la experiencia en general.

Evaluación del grupo 1, del primer módulo.

Mostrando el subgrupo 3, el collage diseñado un momento antes, hacen una exposición a todo el grupo del Seminario, explicando las razones de su diseño (los subrayados son míos).

“Aquí (en el collage) representamos los cuatro días que pasamos, con nuestra experiencia. El primer día llegamos todos con expectativas bajo un curso de entrevista, donde íbamos a aprender una nueva dinámica que nos iba a ayudar bastante en el programa tutorial en nuestras dependencias (escuelas o facultades).

Pero llegamos aquí, en espera que el maestro nos dijera lo que íbamos a hacer, como (los) estudiantes, y esperamos que el instructor fuera al encuentro, para nosotros descansar el trabajo en él, mas que en nosotros.

Llegamos con ambigüedades, con angustias, con bastante, yo le llamo angustia extrema este primer día, utilizamos grandes (sic) mecanismos de defensa en nuestras intenciones, en nuestra forma de pararnos, del cruce de brazos, retirados de la mesa, esperando, todo esto expresando una cosa: “yo no soy parte de esto”. Todo esto es lo que prevaleció en este primer día.

Todo este tipo de comportamientos que indican, vislumbran, “aquí hay algo” dentro de nosotros que queremos ocultar, “no me vean”, estoy oculto.

Eso, y con mucha insistencia de parte de Francisco “hey! –decía-, sentimientos, ábranse, ¿Qué piensan?, ¿Cómo ven?”. Pero aquí lo que cuenta, es la forma cómo lo decía: “voy a tratar de ir diciendo el mensaje, para que lo entienda el que quiera escucharlo, no diciendo directo, había que captarlo para poder hacerlo”. Porque los que van a trabajar somos nosotros, no él.

Llega el día dos. Pues ese segundo día –lo pusimos chiquito por nuestro criterio-, nuestra intención era ya expresar eso, pero mas racional, ya no era tan oculto, sin involucrarnos todavía desde nuestros sentimientos, que era lo que estábamos ocultando, nuestro interior era lo que estábamos ocultando.

Se empezó a abrir una expresión de nuestros sentimientos desde el tercer día por la participación y también el involucrarnos al revisar en el material de lectura, una doctora, …esta, quien era, ..-Isabel Díaz Por tillo, dice alguien-, Si, por Isabel, empezó a abrirse mas por el aspecto de lo sentimental, ahí incluso tomamos en cuenta a los observadores, que los habíamos ignorado, como diciendo: “ si nos observan y hablamos… ¿Qué puede pasar?”; Si, pero como te describen, como te muestras.

Nos abrimos más por lo sentimental, empezamos a ser más participativos por la empatía, y termino con este día (el cuarto), en el que muchos de nosotros nos buscamos, quisimos encontrarnos y charlar entre los recesos, compartir experiencias y a tratar de entender nuestros comportamientos. Entramos en un cierto conocimiento y entender perfectamente la función de la entrevista, que era el objetivo de este modulo, que era una entrevista profunda.

Estamos profundizando más en el sentido de los conocimientos de la entrevista, porque nos habíamos estado basando mas en el exterior, en lo objetivo, y no en lo interior, que es lo subjetivo (subrayado mío).

Evaluación del grupo 2, Presentación modulo 1. Equipo 4.

Bueno, primero que nada, nosotros lo que hicimos fue platicar sobre las experiencias que habríamos tenido del módulo.

  1. Uno de los primeros puntos que se dio fue: conceptos.
  2. Después, cómo estos conceptos se interactúan o hicieron click con la experiencia que ya se tenía.
  3. Después de esa experiencia, cómo ayudó a nuestra persona, o sea, a nosotros;
  4. Y ya una vez nosotros, cómo podíamos implicarlos a nuestro trabajo, como docentes o como tutores.

Entonces lo primero que pusimos fue Tutoría, un gran salto paso a paso, o sea ahí, al mismo tiempo que vamos consistentemente con eso, irlo dando continuamente en el proceso.

Luego señalamos algo que nos ha estado pasando:..dice (indicando en el collage): “un resbalón, no es una caída”, o sea, a veces duele más el resbalón porque no te caes totalmente y quedas adolorido, pero aquí la idea que tenemos nosotros es que ese resbalón lo podemos dar justamente por no saber escuchar, y que el escuchar va desde las sensaciones, hasta el desarrollo intelectual que da un proceso de crecimiento (subrayado mío).

Podemos llegar hasta etapas muy excelentes en el proceso de desarrollo, emociones sensibles, fuertes que se van trastocando justamente por no haber sido escuchadas en su momento, y pueden ser una imago dura, fría, distante la que nos está reflejando.

Y si entramos en el proceso de comunicación, aquí Pinocho con Pepe Grillo que es su conciencia, está queriendo interactuar con él, ó hasta llegar a un proceso de adultez, donde ya hay un proceso de la interacción de una forma un poco más madura, si logramos esto, podríamos estar todos, “todos para uno y uno para todos”, en un proceso de integración y de relación.

El mundo sería nuestro contexto de dependencia (escuela), o de tutoría, o del mundo como lo queramos manejar y que si esto se logra, iríamos al éxito profesional, al desarrollo de su interacción en su grupo, en una biblioteca, en su casa, en su familia, hasta llegar a un proceso de terminación que vendría a ser un desarrollo integral.

Muchas cosas para reflexionar, para pensar y re-pensar lo que de estas experiencias puede derivar, si no como alternativas prácticas, sí como referentes que pueden enriquecer algunos marcos conceptuales que permitan análisis mas serios y profundos acerca de la práctica educativa, y sobre todo del tipo y la calidad del vínculo docente- alumno. Porque de la reconfiguración de este vinculo pueden depender las posibilidades de cambios sustanciales que requiere la escuela, y sobretodo, los agentes que ahí desarrollan sus actividades (estudiantes, maestros y directivos).

El contexto de los procesos correctores de objetivos limitados.

“Se ha hecho imprescindible una revisión de la cultura institucional escolar, fundamentalmente en aquellos aspectos que se vinculan a los procesos de enseñar y aprender, razón de ser de la escuela”.

Fernando Avendaño.

Lo que he presentado, intenta llamar la atención sobre una forma de entender la tutoría, sea grupal o individual. He querido de manera deliberada ubicar le trabajo tutorial dentro de los marcos referenciales de lo que H. Kesselman llama procesos correctores. El trabajo tutorial bien puede ofrecerse como una línea de investigación operativa dentro de estos procesos:

Primero. Porque los programas de tutoría en las universidades (y en otros ámbitos), aparecen como una manera de corregir “deficiencias” que se producen en la tarea educativa, intentando una corrección que derive en una integración a la tarea mas amplia y a los objetivos que sigue la institución.

Segundo. Esto no significa que la propuesta de los procesos correctores se limite a tener como objetivo una adaptación pasiva a los “papeles o roles” propuestos y prescritos por la institución para que la misma se conserve como un ente ahistórico, solo posible de cambiar en términos administrativos o de decisiones que provengan de la autoridad administrativa.

Siendo la educación un acto político, que intenta formar o “de-formar” personas según ciertos ideales de funcionamiento social, entendemos que la corrección que se logre debe develar los mecanismos ocultos del poder que derivan de impedir la participación social en los destinos de la institución, obstaculizando a la vez la configuración de nuevos tipos de interacción social que favorezcan la formación de profesionales reflexivos, comprometidos con los valores mas altos de una sociedad efectivamente democrática, que lleve a luchar por el empoderamiento de las decisiones que afectan al conjunto institucional.

Tercero. Me parece que, después que la institución ha fracasado en los ideales de un funcionamiento acorde a ciertos parámetros y demandas que quedan ocultas y por tal motivo vedadas al ejercicio democrático de los principales actores institucionales, una intervención para corregir los efectos nocivos o perniciosos de esos fallos, no debe limitarse a “enderezar el entuerto”, “tapar el pozo”, o “poner un parche”, aunque este sea maquillado para ocultar su presencia.

En este sentido, la propuesta de los procesos correctores debe y desea hacer su aporte a una comprensión mas abarcativa que nos ayude y co-opere para entender no solo de dónde provienen las causas efectivas de las dificultades académicas y los fracasos escolares en la formación integral del estudiante; la idea es brindar alternativas, nuevas formas de hacer, decir, pensar, formarse, para empezar a salir de la inmovilidad a la que se nos ha sujetado sin habernos consultado nunca si deseábamos la inmovilidad o podíamos seguir trabajando ahora en vías alternas, para que lo imposible de hoy, sea lo posible de mañana.

Adendum

Hace poco, asistiendo a uno de los últimos eventos de la región sur sureste de tutorías (nov. de 2009), escuche parte de una conferencia dictada por la Doctora Carlota Guzmán G. y cuyo titulo es: “¿Para qué escuchar a los estudiantes?: uso y destino de sus voces” (17).

En un análisis pormenorizado de la práctica de la escucha y su función en la institución escolar, la autora detalla algunos prototipos de escucha. Regularmente hay toda una política implícita o latente para los usuarios de la institución escolar: ignorar lo que proviene del estudiante, sea del nivel que sea.

Cualquier inquietud, malestar, dificultad o sufrimiento derivado de la organización y de las prácticas instituidas jamás tendrán por fin un cambio o rectificación de esta organización cuando remiten a necesidades y dificultades de los estudiantes, solo podrían derivar aquellas reformas que provienen “de arriba”, las que emanan del poder.

Entiendo así, que la reproducción de este modelo de funcionamiento sostenida por los docentes a nivel de la práctica de la comunicación, de lo que se escucha en la escuela, de lo que atiende la institución, de lo que se filtra en los “oídos”, para hacer caso omiso de lo que disgusta, de lo que causa fracaso o malestar, de la crítica a aspectos inhumanos u obsoletos de las prácticas administrativas y escolares que sostiene la escuela, reciben un destino que no puede ser tomado como natural, porque es producto de las interacciones que consciente o inconscientemente mantenemos, de ciertos implícitos que envían un mensaje ya no acorde (si alguna vez lo fue), a las necesidades apremiantes de la institución educativa en su conjunto.

Pero tampoco puedo dejar de pensar en lo que evoca el texto de la Dra. Guzmán, ya que el mantenimiento de una política que sostiene una escucha que es todo, menos escucha receptiva, sensible, empática, humana, no hace sino denunciar a la vez, que tendemos a tratar como somos tratados, reproducimos casi en automático lo que nos enseñan, enseñándolo, asumimos una especie de alienación social que hegemoniza un tipo de lazo social cuyo fin es justamente la disolución o la ruptura de ese lazo en todos los ordenes de la existencia, y en este sentido nos podemos preguntar: ¿para qué escuchar a los docentes? y la pregunta complementaria sería: ¿A dónde paran sus voces, qué destino siguen?

Gran parte de lo expuesto hasta ahora, trata de responder a la cuestión de lo que sucede con los docentes cuando la autoridad se plantea ¿qué está pasando con los estudiantes?, y creemos que gran parte de lo que podemos clarificar acerca de los muchachos deriva de entender las problemáticas en que está inmerso el maestro, las condiciones en que labora; del tipo de formación que ha recibido como docente; de su pasividad ante los cambios políticos que lo afectan personal o profesionalmente, de lo que hace con sus malestares, sus dificultades, sus frustraciones, su impotencia y de lo que desde su estructura subjetiva, atenazada por las condiciones en que trabaja, puede apenas esbozar como un intento de respuesta.

Esta solo podría formularse, si es que lo permite la demanda desmedida de actividades burocráticas que le impide todo intento de reflexión, es decir, de trabajo sobre sí mismo, ocupándose de sus inquietudes, esperanzas, deseos y proyectos, vemos que apenas tendría unos pocos segundos para alzar la cabeza sobre su escritorio para intentar saber lo que sucede en su ámbito laboral, porque mas allá de eso, seria difícil adjudicarle alguna otra responsabilidad al docente por lo que acontece a su alrededor.

La institución ha triunfado sobre uno de los elementos que hacían a su “ser”, eliminando uno de los factores que constituían su esencia: el docente, este ya no realiza mas un acto político al educar, tan solo se sujeta a las leyes del mercado, se dedica a producir una “mercancía” acorde a la demanda de este último, su ejercicio ya no es educativo sino económico, o mejor, mercantil y paradójicamente, sigue siendo político en el peor de los sentidos, un aliado al poder que reproduce sutilmente las condiciones inhumanas en que vivimos y las perpetúa con su actividad día tras día.

Notas.-

  1. Kesselman, H. 1971 Psicoterapia breve. Ediciones Kargieman, Buenos aires.
  2. Ferenczi, S. 1967 Teoría y técnica del psicoanálisis. Editorial Paidós, Buenos aires.
  3. Reich, W. 1980 Análisis del carácter. Editorial Paidós, Buenos aires.
  4. Bellak y Small, 1977 Psicoterapia breve y de emergencia. Editorial Pax, México.
  5. Kesselman, Op cit.
  6. Cucco, Mirtha (2010) Memoria. Programa de Doctorado: Fundamentos y desarrollos psicoanalíticos. (Material mimeografiado). Taller: El método del Grupo Formativo. Experiencias y Perspectivas. CENESEX.

  1. Miranda, N. 2007 en Revista Electrónica Granma Ciencia. Vol.11, No.3, Septiembre – Diciembre.
  2. Aguiló P. E. S/F La metodología de los procesos correctores comunitarios.
  3. Bohoslavsky, R. (1978) Psicopatología de la relación maestro-alumno. En Internet www.psicosocial.geomundos.com
  4. Morin, Edgar. s/f Introducción al pensamiento complejo en Internet. Ibid.
  5. Pichon Rivière, E. 1971. Del psicoanálisis a la psicología social T. II, Editorial Galerna. Buenos Aires.
  6. Bleger, J. 1971 Temas de psicología. Ediciones nueva visión. Buenos aires.
  7. Kesselman, H. op cit.
  8. Bolman, y Deal. 1998. Liderazgo con alma. Editorial Granica, Buenos aires.
  9. Mora Larch, F. 2010 Grupos operativos en educación (y salud). FOCIM. Monterrey.
  10. Ferroni, M. 2004. Prevención, psicología y educación, en Ovide Menim, Aulas y psicólogos. Editorial homo sapiens. Buenos aires. P. 42
  11. Guzmán C. 2009 “¿Para qué escuchar a los estudiantes?: uso y destino de sus voces”. Conferencia al 4to. Encuentro regional de tutorías. Veracruz, Veracruz.
Tutoria Educativa y Grupo Operativo

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