El aprendizaje en Grupos

Publicado por activado 20 Marzo 2013

El aprendizaje en Grupos

Aprendizaje Grupal.

Armando Bauleo.

Creo necesario que en el comienzo de un curso que va a desarrollarse, se establezcan las líneas sobre las cuales se va a aprender. Es decir, que se hace útil hablar sobre aprendizaje, más cuando dicho curso es sobre grupos y cuando el aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de enseñar y aprender, en una nueva didáctica.

Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento, ellos son: información, emoción y producción. Además, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que está implícito en el aprender. Esbozando una definición, diremos con Bleger que cambio, es la modificación de pautas de conducta, en forma más o menos estable, y por lo tanto, en el aprender ese será uno de los objetivos centrales. Volviendo a los tres elementos antes enunciados, trataremos de abordar cada uno de ellos.

El centrarse en la información, con un alumno pasivo, enseñanza tradicional, involucra el supuesto de que lo que se imparte debe ser memorizado y repetido, con un mecanismo en el cual la relación es entre un educador y una “memoria” que registra y devuelve, con una negación total del contexto. Aquí podemos decir que cuando hablamos de contexto apuntamos a dos extremos, uno sería la ecología del aprender, es decir, la situación ambiental para que éste se desarrolle, y el otro en estrecha relación con el primero, hace referencia a lo que Goldmann denomina conciencia real y conciencia posible.

Dicho de otra manera, cuando hablamos de contexto estamos señalando dos circunstancias, una de ellas externa, en la cual están presentes los factores económicos y socio-culturales generales y cómo estos se particularizan en la enseñanza (aquí entrarían los problemas de la sociedad en la cual se desarrolla el aprendizaje, y los modelos que aquella tiene de éste); la otra circunstancia, se refiere a la incidencia de estos factores de posibilitar o impedir la asimilación de la información.

Por lo tanto, el manipuleo de la información se convierte en una de las cuestiones centrales del aprendizaje, y su extensión alcanza desde su inscripción en las condiciones particulares de una conciencia individual hasta las condiciones generales de la lucha de clases (dentro de las cuales la información es un arma de lucha: Gramsci).

Circunscribiéndonos a la situación restringida de una didáctica particular, como esta que estamos desarrollando, podemos continuar indicando que de la información sobre un sujeto pasivo, se ha querido pasar a la dada sobre un sujeto activo, en el sentido de que participará en su formación. El elemento que surgió con esta participación, fue la emoción, o mejor dicho, la afectividad que se pone en movimiento frente a la información.

La atracción o el rechazo que determinada comunicación provoca en el sujeto, y el requerimiento por éste de ciertos elementos de aquella o la negación o distorsión de otros, ha sido ya señalada por Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez también ella interviene en la búsqueda de nuevo material para lograr satisfacción (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa búsqueda.

Es así como la afectividad aparece en una dirección pasiva, puesta en movimiento al ser golpeada por la información, pero a su vez en una dirección activa al ser motor de búsqueda de información. El tercer elemento, la producción en el aprendizaje, constituye la otra vertiente del problema.

Frente al aprender mecanicista, memorizado y repitiendo, y al aprender como juego afectivo (la escuela fácil, o los grupos que se manejan sin información porque “todo está” en los integrantes), oponemos el aprendizaje como producción, que significa que del juego de educador educando, con implicancia en ambos de información y afectividad, aparecen nuevos elementos como producto de ese inter-juego.

Es decir, que las pautas de conducta del educador y del educando van a ser un resultado de haber puesto en elaboración la información, la afectividad y las circunstancias particulares de la relación.

Cuando hablamos de producción, esta denominación alcanza también en la enseñanza a la posibilidad de crear nuevos elementos transformando lo dado, o que lo dado se convierta en instrumento de búsqueda. De aquí que aprendizaje no es sólo la asimilación de la información sino también la posibilidad de utilizarla. Pensamos que el aprendizaje grupal se convierte en una experiencia modelo en didáctica, pues con él es posible alcanzar lo antes enunciado. En el grupo se podrá observar y señalar el juego afectivo que aparecerá frente a la información, que será la tarea a tratar.

De resultas de todo ello, el grupo podrá lograr ciertas conclusiones. Para mejor delimitar lo hasta ahora desarrollado es necesario elaborar una idea sobre el proceso evolutivo grupal, para poder así pautar diferentes fases del mismo. Por lo tanto comenzaremos por observar cómo se desenvuelve un grupo que recién se arma frente a una tarea y las vicisitudes que recorre en su desarrollo. Sobre la línea del funcionamiento grupal, podemos decir que se visualizan tres momentos, o tres fases que aunque tienen una primera sucesión genética, luego aparecen siguiendo o no esa secuencia, de acuerdo a las circunstancias, a las exigencias de los problemas que se tratan.

El primer momento se puede denominar de indiscriminación. Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea, aunque intelectualmente se puede responder, el razonar sobre ella es posterior. Las tácticas que se utilizan, los roles en juego, las actitudes, las conceptualizaciones o categorizaciones, son elementos que están en alto grado difusos o no diferenciados.

La participación de los integrantes está basada en una perspectiva individual y no grupal, participación en el sentido de lo que Bach denomina “técnica del banquillo”; la referencia a otro grupo y no al presente es habitual. Es decir, que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre el tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias anteriores haciendo caso omiso al presente, refiriendo relatos que parecen en el aire, y los otros actuarán sólo como escuchas, o discutiéndole lo expresado pero como situaciones bi-personales. Los roles tienen una significación “prestada”, algunos son integrantes, otro es coordinador, otro observador, porque así se dispuso, sin que se hubiera integrado el funcionamiento de estos roles dentro de la estructura, es decir, sin estar explicitado por la intervención, el aporte de cada rol a la constitución de ese todo.

Así es como este momento tiene las características de la indiferenciación, por lo tanto, los elementos básicos de todo grupo, interacción, conciencia de interacción y finalidad, aparecen no visualizables, o mejor dicho, sin una forma determinada. Lo que caracteriza en esta situación al grupo es una incoherencia organizativa frente a la tarea. Las indicaciones o señalamientos centrales del coordinador, en este momento, deben ser dirigidos más sobre el encuadre que sobre la tarea.

El segundo momento, lo llamaríamos de discriminación de diferenciación, es el del esclarecimiento básico de dos roles: coordinador e integrante, comienza a despuntar la tarea manifiesta y la tarea latente, es decir, cuando aparece el esclarecimiento sobre la tarea se muestran sus caracteres explícitos (lo anunciado como “el para que” de la reunión), y sus facetas implícitas (otro tipo de expectativas). El movimiento de lo implícito a lo explícito, implica un tiempo en el cual su marcación sucesiva, a través de señalamientos, permite dicho pasaje.

Mientas que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad confusional, es recién en este segundo momento (o de discriminación) donde son visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque y pérdida). También aquí lo que observamos es el instalarse de la resistencia al cambio, círculo vicioso armado sobre los miedos y en base a comportamientos arcaicos. Es recién en este período que se observa la posibilidad de elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la tarea, ya que están enunciados los elementos básicos (roles y tarea). A esta altura la emergencia de determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema y la estructura del grupo.

En el tercer momento o de síntesis se daría cuando el grupo, en pleno funcionamiento, comienza un ordenamiento de los diversos sub-temas, que forman parte del tema, empieza a hacer experiencias integradoras al lograr unidades de síntesis. Este estado es lo que se ha denominado como momento de productividad, de insight, o de depresión, según la visión teórica que se tenga.

Además, el grupo ya experimentó la conjunción entre la verticalidad y la horizontalidad, elementos que le permiten sólo una integración actual, sino también una perspectiva histórica, el renovamiento de viejos esquemas o expectativas, su aplicación actual, y de ahí las modificaciones necesarias. La verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste de su historicidad al presente. Su movimiento actual y su participación en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su estructuración y el desarrollo del tema.

El alcanzar este estadio es sólo un momento, que luego se va a alternar o suceder con los otros momentos. Pero después de alcanzado este tercer estadio, la aparición de los momentos anteriores se hace en un nuevo nivel, ya que esas situaciones son comprendidas por el grupo como fases o partes y no como un todo, como se creyó cuando se dieron en el empezar del grupo. Es de señalar, que estos tres períodos inherentes al desarrollo grupal, aparecen en la mayoría de los trabajos que hemos releído sobre la cuestión, aunque se hayan utilizado diferentes técnicas para conducirlos, y se conceptualice por lo tanto de distinta forma.

Exceptuamos la tendencia que tiene como postulado que el grupo está estructurado desde la primera reunión. Por lo que estamos exponiendo, podemos pensar que en la situación de aprendizaje grupal, el aprender aparece luego de cierta resolución de lo grupal, aunque luego la marcha del proceso involucre ambos términos y lleve en sí la necesidad de su concordancia.

Dicho de otra manera, podemos expresar que si la línea de funcionamiento grupal se desarrolla en los términos antes expuestos, aparece como central el ubicar, delimitar y observar esa línea previamente a la observación del aprendizaje de la tarea propuesta, por lo menos en el comienzo de un aprender grupal. De aquí resulta como operativa la elaboración del sistema relacional (interpersonal) como paso previo al abordaje a un tema. Pero así planteada la cuestión nos lleva a una serie de complejos nucleares a resolver:

  1. La elaboración de un sistema relacional es también un aprendizaje.
  2. De lo anterior se deduce que es necesario ubicar y evaluar ese aprendizaje, que a su vez tiene y no tiene relación con el tema.
  3. El aprendizaje es de una tarea, lo que se logra con su resolución. Pero esa tarea puede servir para esa resolución: entonces, la tarea aparece como objeto y como medio (se va a aprender una tarea, pero a su vez la tarea sirve para aprender).
  4. La información, la emoción y la producción van a ser de características diferentes en los momentos de aprender una tarea o de la tarea para aprender.
  5. El cambio, resultante del proceso del aprendizaje, va a tener como determinantes a la interrelación de los elementos que estuvimos mostrando a lo largo de esta exposición,; debemos tener presente que dichos elementos están instalados en diferentes planos, en los cuales es necesario ubicar dos tipos de articulaciones, una interna a cada plano y otra externa de los planos ente si.

Trataremos en lo posible de ir esbozando estos puntos, ya que creemos que son ellos los que constituyen el proceso del aprendizaje grupal. El primero y el segundo puntos ( a y b), están referidos directamente al funcionamiento del grupo. Ellos hablan de lo que es posible aprender en un grupo por participar en su funcionamiento; El interactuar, el reacomodar conductas, el repensar lo que se expresa para que lo “entiendan”, lleva a cada integrante del grupo a modificaciones a reinstalarse en la actualidad de los sujetos presentes.

Lo que aquí surge como elemento clave es el rol. La asunción y adjudicación de roles, el intercambio de los mismos, y el lograr el adecuado para ubicarse en este grupo, diferente a otros en los cuales el sujeto actuó, es un aprendizaje de relaciones o de interrelaciones que llevan a una conciencia de situación, en el sentido de aprender a lograr el rol que concuerde con los otros que se hallan en este momento (aquí, concuerde no es igual a adaptación, expresa una correlación con la situación, pero no por ello un estar pasivo en la misma).

Cuando hablamos de “lograr un rol” lo hacemos con respecto al grupo pero a su vez esto se extiende a la tarea. De aquí surgiría el tener un rol en un grupo para el abordaje del tema. Es así posible que las evaluaciones puedan pasar por los grados de pertenencia, referencia y pertinencia de los integrantes del grupo, estableciendo un denominador común al grupo como tal.

De lo anterior continúa el punto siguiente, c), el lograr un rol para afrontar una tarea es un aprendizaje de ese rol para esa tarea, plano que podemos denominar del aprendizaje en la dinámica de lo grupal, y la tarea actuaría como medio. Pero a su vez la tarea es objeto del aprender, objeto que será analizado y sintetizado según las características de aquella dinámica, que estará teñida por las singularidades de esa tarea propuesta.

Aclarando esto último, la tarea lleva involucrado lo que denominaremos como elementos ideológicos y motivacionales; es en ese sentido que la tarea con sus significaciones tiñe el rol logrado. La información, emoción y producción (punto d), es fácil de observar que tienen características diferentes según miremos lo grupal como tal o el aprendizaje de un tema.

Es decir, que la información en lo grupal va a ser dada como señalamiento de lo que ahí ocurre con lo emocional, y derivarán de ahí en ocasiones otras pautas de conducta que serán resultado productivo de elaboraciones grupales. En relación a la tarea, la convergencia de esos tres factores servirán para comprenderla o enriquecerla.

Pero, (aquí aparece el punto e) no podemos dejar de observar que estos aspectos analíticos hasta ahora desarrollados configuran una totalidad. En consecuencia, la resultante de lo que esta ocurriendo en este proceso, que es el aprendizaje grupal, está integrado por información que deberá incluir al proceso del grupo como tal en relación al tema propuesto.

Expresado de otra manera, la información resultante es un compuesto informacional donde el tema tiene las características del grupo. El nivel de lo emocional resultará del grado de afectividad totalizado por grupo y tarea, y la producción consistirá en una modificación externa del comportamiento grupal y, a su vez, en la adquisición del esquema referencial sobre la acción, producto dicho esquema de la experiencia trabajada.

Texto extraído de: Bauleo, Armando. Ideología, Grupo y Familia.

Capitulo I. Edic. Kargieman. Bs. As. 1978.

Material de uso del Seminario de Formación de Coordinadores de Grupos Operativos y Psicología Institucional. Módulo 1.

Lic. Francisco Mora Larch.

Tel.- 81 91 07 59

E mail. fmoralarch@hotmail.com; larch_f@yahoo.com

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